首页 -> 2008年第5期
语文教学需要恢复生态平衡
作者：曾繁平
一、维持语文教学主体的内外平衡
1、自主学习和主导作用要平衡
当前一些教师误解了“把语文课堂交给学生”的理念，出现了一些我们不愿意看到的现象：课堂上的讨论看似热烈却没有主题，整堂课学生跑野马，想说什么就说什么；教师把课堂时间，课堂主体全交给了学生，却不能及时发挥主导作用；结果是甲正确，乙真棒，丙很好，丁也不错。这样的教学致使学生对语文学习产生新的误解，不少学生无所适从，表面上是获得了学习的自由，实际上却是“放羊式”的放任自流。
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。教师的教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度，要在自主和主导之间寻找平衡点，当好“组织者和引导者”——通过不断激发学生的兴趣，使学生爱学语文；通过让学生体验成功的快乐，使学生对语文学习充满自信；通过在教学中引导、发现，使学生不断掌握学习语文的方法。学生有了学习兴趣、学习信心和学习方法，自主学习才能落到实处。因此，要想语文课堂高效，教师的“主导”一定要与学生的“自主”有机结合，一定要很好地维持二者之间的平衡。
2、合作学习和独立思考要平衡
合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、竞争合作、时有智慧火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。但一千个读者就有一千个哈姆雷特，语文教学要特别注意：合作学习不能忽视学生的独立思考和个性体验。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。究其原因，是教师没能真正理解语文合作学习的真谛。
维持合作学习与独立思考之间的平衡，必须注意下面的适用条件：①当学习目标需要团队活动完成时，进行语文合作学习可以增强学习成员的体验，但要有利于学生个体的感悟；②当学习内容有一定难度时，进行语文合作学习可以凝聚学习团队的力量，但要有利于学生个体的思考；③当学习材料呈平行分布时，进行语文合作学习可以节约完成任务的成本，但要有利于学生个体的吸收；④当学习愿望与常规设计相悖时，进行语文合作学习可以另辟蹊径，但要有利于学生个体的思维。
3、民主平等和严格要求要平衡
新课程倡导民主平等的新型师生关系，要求教师创设出宽松平等的学习氛围。但课堂上学生随意散漫，想干什么就干什么，不善于倾听，不乐于分享，课堂乱成一锅粥，还自诩为“美国式自由教育”，这不是新课程所倡导的。
维持民主平等和严格要求之间平衡的本质是坚持以人为本，以学生为本，但决不是放松管理，放任自流。中小学生毕竟是未成年人，自我调控、自我管理和辨别是非的能力都还不强，需要一定的外力督促。严格要求不是苛求学生，也不是死死地控制学生，而是让规则看守课堂。课堂能干什么，不能干什么，都应有明确清晰的规定。师生之间、同学之间在此基础上可以共同探究、合作讨论、彼此争辩，这种畅所欲言的语文课堂，呈示出一种生态平衡之美。
二、回归语文教学的优秀传统
1、注重积累
现在有的语文教师热衷于“举一反三”，想通过讲深讲透极少量的几篇课文，让学生在言语素养与能力上反刍“三”，试图以少胜多，这是典型的本末倒置。现当代语文教育之所以“少慢差费”，就是偏执于“举一反三”。
传统的语文教学十分强调积累，强调“举三反一”。言语能力形成是积累，是“三”；有了这个“三”，才能让学生在言语能力与素养上反刍“一”，形成“一”。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”。强调“举三”，就越走向积累，越走向博览。
目前，有些教师忽视学生对语文的感悟：有的在教学目标的选择上，重文本的解构，轻人文气质的培养；有的在教学环节的设计上，对阅读文本浅尝辄止，然后便带领学生大搞所谓的情境体验；有的在教学内容的安排上，吹捧多元解读，完全忽视阅读文本的基本文化内涵。长此以往，只能使学生莫衷一是，既无法客观准确地解读评价作品，也不能提高其分析解读文本的能力，更谈不上接受传统文化的熏陶。
传统语文教学认为积累是基础，感悟是关键。感悟的一个指向是熟读后的精思。朱熹讲：“观书：先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其义皆若出于吾之心。然后可以有所得耳。”只熟读而不善思考，没有感悟，便会成为书橱，终无所获。
感悟的另一指向是整体把握，模糊性理解。读书不要一根筋，有时“囫囵吞枣”式地较为粗放地多读几遍，反可把握大观。教育者应避免一次性的、终结式的诠释与讲析，用发展的眼光预知未来，让知识在每个受教育者心中都有一个独特的发酵过程，如此酿造的知识美酒才会是芳醇的。
感悟的再一指向是人文素养的熏陶。读书不仅仅是理解文本，更重要的是让学生在感受、感悟传统文化底蕴的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。使学生与语文文本的对话过程中，通过静心阅读，与作者相逢于案前灯下，视通万里，思接千载。
3、强调运用
传统语文教学强调“运用”，强调实践。这里所说的运用一方面是指用“感悟”中形成的语感能力去阅读新的语言材料，一方面是指用已经形成的认知能力去写作。传统语文教育的整体思路是先记诵、再开讲、后作文。古人提升了写作的教学地位，以写作能力培养为核心，这一思想在今天仍闪耀着光芒——“写”是最重要的，是语文综合素质的集中体现。
过去的语文阅读教学，有一个环节是不可缺少的，即概括课文的写作特点。然而现行语文教材大多读写分编，读写之间缺少关联，课文不能有效地成为学生写作的范例，许多教师在新课改的大背景下往往也有意无意地忽视这一点，从而造成阅读教学的一大缺憾。我们认为，在进行阅读教学时，对那些写作上有特点的课文，应该指导学生归纳其写作特点；而对于那些符合学生的接受水平，甚至正适合学生写作需要的一些写作技法不仅要讲透彻，还要引导学生模仿：或借鉴整篇文章的写作手法，或借鉴课文中某一局部的写作特点，真正将“读”和“写”这两大语文能力的培养结合起来，最大限度地利用好阅读文本这一教学资源。
三、重建和谐流畅的语文课堂环境
1、该讲则讲
不知从何时起，我们的语文教学很忌讳老师的“讲”。如今已到了谈“讲”色变的程度了。不少老师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则。至于评课老师，更是把老师讲的多少作为评判一堂课优劣的标准之一，作为老师教学观念是否更新的标准之一。还有的权威人士动辄拿“学生没有成为学习的主体”，“问罪”于讲的多的老师。
一味的串讲抹煞了学生的思维能力，我们不提倡；但也不主张一概不讲，该讲的必须讲——如有的课文内容离学生的生活比较远，学生对时代背景不了解，老师就要言简意赅的讲一点时代背景；如有的课文比较深奥、丰富，教师就要引导分析；如有时学生的思维出现障碍或偏差，教师就要及时进行点拨；如有时为了激发学生的兴趣，教师还可以故意讲点错话。有人将教师比作学生与文本之间的“红娘”，我觉得十分合适。教师的任务就是将文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话，交流感情。要实现这个目标，教师的讲授不仅是必要的，而且是必须的。只是讲的内容和形式要设计好，力求精辟，新颖，及时。
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