首页 -> 2008年第8期
语文课堂教学要尊重学生的话语权
作者：王 倩
一、尊重学生的话语权就是尊重学生的未来
语文新课标的核心理念是“促进每一个学生的发展”，而这种“发展”涵盖三个方面：思想观念发展、情感态度的发展和知识能力的发展。而作为话语权的动态表现形式的言语活动，既是人的思想发展、情感态度的外化，也是激活和强化人的知识经验、思维品质和精神品格的过程。正如前苏联教育家克普鲁斯所说：“一个人在表达自己的思想感情时，本身也随着提高了。”尤为重要的是，我们必须认识到语文课堂教学过程是一个价值创生、发展、交流、嬗变和更新的过程，学生的言语活动对学生价值的认识和价值建构产生重大影响，如果漠视或扼杀学生的话语权，缺乏多元对话和价值商谈意识，必将扼杀学生价值取向的多样性和价值模式的自主性，也就是说这将不利于“每一个学生的发展”，彻底背离新课标的核心理念。因此笔者认为，只有充分尊重学生的话语权才能让每一个学生在禀赋、气质、兴趣、情感、思维等方面的潜质得到发展，学生的心灵自由和精神世界的独特性得到尊重，学生思考的批判性和思想的创造性得到鼓励，学生才能真正成为一个大写的有独立人格的“人”。
二、尊重学生的语话权就是对传统课堂教学的批判和人本主义的回归
传统课堂教学的特征在于教师对话语权的垄断和专制，教师是课堂话语的组织者、筛选者、施放者和控制者，学生的话语依附在教师的话语之树上，没有自己的根基，学生的话语权被漠视或被剥夺了。像至今仍在大行其道的“牵牛式”、“放羊式”等所谓的问题式课堂教学以及“灌装式”、“一言堂”等目标式课堂教学都属此列，学生是被“绑架”进了新课改，教师又不自觉地把学生培养成对语文不感兴趣的人，这是很可悲的。所以我们必须按照新课改的精神把原先附着在教师话语场中的学生话语权剥离出来，还原为学生独立自主的话语意识和话语场。对于学生而言，话语权的失而复得或得之更多，意味着为他们的自我发展、自我教育赢得一个自由舒展的空间。伏尔泰说：“我可以不在意你的观点，但我誓死捍卫你发表观点的权利。”我也想说：“课堂教学最宝贵的品质是永远捍卫学生发表观点的权利。”总之，只有当学生的话语权得到充分尊重的时候，当人本主义回归的时候，当学生不是为教师而言说，而是为自己而言说的时候，真正的自由民主发展和充满生命气息与创造力的课堂才会真正呈现。
三、尊重学生的话语权就是尊重民族的未来
中华民族是一个太过于“沉默”的民族，拿破仑说中国是“睡狮”，鲁迅说“沉默啊，沉默啊，不在沉默中爆发就在沉默中灭亡”，并在《狂人日记》中发出“救救孩子”的呼喊……我们因沉默而付出的代价也太大了。这当然与我们中国受几千年的孔孟文化的浸淫有关：大家都讲求内敛含蓄，讲求“处世之道、君子之道、交友之道、心灵之道、天地人之道”的条条框框，“枪打出头鸟”，“出头的椽先烂”，这些古训早已成为我们血液的一部分。因此笔者对时下流行的于丹《论语》心得的某些观点是不敢苟同的。我想，只有让我们的孩子在课堂上敢说愿说多说，赋于每一朵祖国的花朵以尽情绽放的权利，我们的孩子才能在未来世界里真正掌握话语、掌握自己的命运、掌握民族的命运。霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”只有我们的学生真正成为一个发现者、研究者、探索者时，才能产生生产和发展的伟大动力，才能真正扛起民族的未来。
那么语文课堂教学中如何尊重学生的话语权呢？笔者认为必须处理好以下几组关系。
（一）预设和生成：以言说之前已经确定的程式和结论来限定言语，学生就会失去言说的自主性空间，甚至有些老师写教案时把学生要回答的答案都写上了，这是很不可取的。笔者认为，在新课标理念下，还是以“非指示性教学”或“非预示性教学”为佳，少一点预设才能更有利于课堂的生成。就像笔者在教授戴望舒《雨巷》（苏教版必修一读本）时，让学生畅所欲言讨论此诗的主题，由于没有过多预设，学生的言语活动非常活跃，他们通过“我”、“雨巷”、“丁香一样的姑娘”这三个主体性意象归纳出三个主题：①失恋说。丁香只有紫白两种颜色，紫色象征高贵或不幸，如艾青《大堰河，我的保姆》中“紫色的灵魂”，白色则象征高洁；而且丁香在古诗中是一种愁怨的象征，李商隐有“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”，南唐的李璟有“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”等诗句；更为难得的是学生通过资料查出戴望舒写此诗前爱上了好友施蛰存的妹妹的有关情况作为佐证。②孤独说。像艾略特的《荒原》一样表现的是人类的一种永恒的情感体验，学生联系了陈子昂的《登幽州台歌》。③理想幻灭说。“丁香一样的姑娘”，喻指革命理想，“悠长寂寥的雨巷”是当时白色恐怖环境的折射。以上都是学生自己概括出来的，我想，如果课堂教学中有过多的预设，就不可能有这样美丽的生成。
当然，我必须指出的是，课堂教学少一点预设并不是不要预设，不要理论引导。适当的预设着眼宏观，有全局观，并能抓住课文的精彩处、闪光点、省略处、疑难处，更能调动学生的言语活动，为课堂的动态生成服务。理论是灰色的，预设也是灰色的，这些理论之树，预设之花只有根植在课堂话语活动的这个现实土壤上，理论才能变灰色为常青，花朵才会尽情绽放，因此我认为预设和生成两者关系中还是少一点预设或者保留预设的框架，同时又保留生成的空间为好。
（二）“说听”和“听说”：“说”和“听”是组成课堂行为结构的两大基本元素。课堂行为结构可分为教师“说”，学生“听”的“说听式”行为结构和教师“听”学生“说”的“听说式”行为结构。无论哪一种，笔者以为都以教师“少说多听”为佳，而且这两种课堂行为结构要互相嵌套，不能偏废。如果一堂语文课仅仅以“说听式”行为结构为主的话，那么学生“说”就变得无关紧要，对教师来说，“我说故我在”，对学生来说，“我听故我在”，长期下去，教师的言说和表演水平可谓炉火纯青，课堂成了广告推介会，而学生则变得言语木讷，襟若寒蝉；反之，如果一堂语文课仅仅停留在“听说式”行为结构上，表面上似乎是尊重学生的话语权，实际上却走向了另一个极端，作为“平等中的首席”的老师成了“看客”、成了旁观者，课堂成了“茶馆”，这也是我们必须注意的。我想只有这两种课堂行为结构的相互嵌套，老师“少说多听”一点，整个课堂才是一条生命涌动的河流。
在这里，我要指出的是教师要愿听、多听，哪怕有些学生的观点与教师和教科书有如何不同、如何愚不可及和荒谬透顶；要善听，这当然涉及到课堂教学机智问题，教师要通过“听”把握学生思维脉络，捕捉信息并作出价值判断，然后不断地重建信息并以恰当语言点拨，让新的问题成为新的课堂生长点。教师要做价值建构的促进者，价值创生的促进者，让灵性之蝶在瞬间翩然飞舞。正如霍姆林斯基所言：“教师要善于在每个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展最有困难的学生面前向他打开他精神发展的领域，使他在这个领域达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在。”
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