首页 -> 2008年第11期
应用文写作与学生职业能力培养
作者：宋园园
两项基本原则。这也是科学划定教学内容的一种延续。
(一)“实用”的原则
总体上看，应用文都具有实用的特征，但一结合具体的职业／行业，这种“实用”就有了特定的内涵。其中一个很关键的因素是：一种体式的应用文是否实用，很大程度上取决于该体式在本职业／行业中是否常用，取决于能否解决具体岗位工作中经常遇到的具体问题。行政公文对于党政机关管理人员和文秘人员来说是常用的，也是实用的，但这仅仅是一种泛指，因为对于基层行政工作人员来说，命令、决定、指示等公文文种的写作机率几乎为零。刑事／民事判决书、无效经济合同确认书等文书对于法官、工商行政管理人员来说，是常用的，也是实用的，但对于不属于同一职业群的人士来说，只要无缘进入司法、工商管理行业，恐怕一生都与“写作”无缘。以务实的眼光看，无论是“本行”中的不常用。还是“隔行”中的不常用，都应在剔除之列。但是这样做可能会引起一些争议：其一，所谓“常用”，毕竟是一种“当下”状态，以发展(职业变动)的眼光看，“常用”显然不是凝固的，在某一职业领域中常用，换种职业可能就不常用；其二，以“实用”作为教学内容选择的依据，恐怕与“人的全面发展”相悖。
我们认为，职业教育本身是为一定的职业场景做准备的，不能因为将来可能出现职业变动而把职业教育办成“万金油”式的教育；人的全面发展作为一个目标，主要是在社会实践中逐步实现的，不能企望把一个历史的、社会的过程压缩为通过两三年的学校教育来完成。如果一个人连本专业工作都做不好，“全面发展”也就没有了基础。从微观的角度说。职业变动的最大可能性是在同一职业群中，因此，将“常用”的外延适当放宽，比较现实的选择只能首先考虑该职业群，否则，这个外延就会无限扩大。基于此，教学内容的实用性原则的应用，就应该以职业岗位为中心，以专业大类为“接口设计”。例如，财经专业作为一个大类，可具体分为商务、财会、企业经营管理等具体专业。对于商务专业，其重点内容应是商务信函、商业广告、合同、市场调查报告、市场预测报告等文种，其他经济文书辅之；对于财会专业，教学内容则应以预算报告、决算报告、审计报告等文种为主干，其他经济文书辅之；对于企业经营管理专业，应以可行性研究报告、经济活动分析报告、经济决策方案、协议书等文种为主，其他经济文书辅之。对于一些“小类”专业，其教学内容的外延可以向相近的专业大类靠拢或合并，如城市管理与监察专业的应用文可向行政管理专业靠拢，旅游管理专业的应用文可以并人经济类专业。
(二)“够用”的原则
“够用”不是简单的量的压缩，在某种意义上是一种优选，是一种面对现实的阶段性、边际性策略。一方面，教学内容是否“够用”总是相对的，不能企望学生在校期间所学的东西都能随着专业知识的更新或职业岗位的变换而永远管用。对高职学生而言，所学知识和技能是否够用，只能以当下的从业状态为静态参照，不能做动态的无限延伸。同时，“够用”是以“实用”为基础的，如果不实用，肯定不够用。但是，“实用”本身变数较多，单纯从实用角度，不联系职业工作的“常用”，教学内容就容易“超载”，这是有限的课时所不允许的。“够用”与“常用”是相联系的，一门专业知识和技能的“够用”，往往也指在职业工作中常用。只有满足了“常用”。才能从大局上保证“够用”。但是另一方面，由于“够用”没有一个明确的认定标准，因而常常导致不同教学主体在选择教学内容时往往有很大的差异；又由于“够用”往往与“常用”挂钩，因而容易出现惟恐遗漏而处处患得患失的情况，结果仍然是越选越多，教学重点被淹没于“处处是重点”的汪洋大海之中。因此必须明确，“够用”本身又是一种对“实用”的限制或排除，也是排除之后的结果。在坚持“够用”原则时，最终仍然必须以专业培养目标和职业岗位的基本素质要求为出发点，必须与职业场景中的“实用”结合起来，不能凭教师的个人喜好，更不能凭想当然。否则，要么会出现以“够用”为借口而任意删削自己不喜欢或不熟悉的内容，从而导致“必需”内容的缺失；要么会出现以“不够用”为托辞而随意充塞不必要的内容，从而导致蜻蜓点水，造成实际的不够用。
三、教学平台中“知行合一”的倚重与契合
从普遍的情况看，通行的应用文写作教材多由“基础知识”和“文体写作”两部分构成。表面上，这种通行的体例在内容构成上似乎已经体现了写作的“知行合一”特征。但实际上，由于“文体写作”部分大都被诸如文体概念、作用、特点、种类、结构、写作要求等“知”的形态的东西所挤占，“行”的内容少得可怜，在有限的课时内更是显得无足轻重。这样，教学的结果容易导致学生还没动手。脑子里就先灌了一大堆条条框框，动手时反而手足无措；“知”与“行”一开始就严重失衡，到头来不仅不会“行”，就连“知”的东西也得不到巩固。写作课是一门技能课，它的最终目的是要教会学生如何写出合格的文章。如果仅仅让学生弄明白写作“是什么”、“为什么”而不知道“如何做”，那么这门课的性质就没有被体现出来。当然，写作这门技能课不能没有“知识”的成分，否则就不是“知行合一”。问题是，所谓“知行合一”并不是简单的“知识加操作”，而是二者的有机结合。这里至少应弄清三个问题：第一，写作作为一门课程，“知”与“行”的比例虽然都应各占一定比重，但一定要体现出写作的“术”性特征，因为就写作教学来说，“知”是条件，“行”是结果，具备了“条件”而得不出“结果”，这门课的教学就算失败了。第二，尽管“知”是条件，但这个“知”毕竟包括了理论知识形态和技术知识形态两个方面，写作教学所传授的知识应该以技术知识为主。早在上个世纪80年代，美国未来学家约翰·奈斯比特就认为技术知识是新型社会的“新的财富”，但是这一观点长期以来被我们忽略了，在职业技术教育领域必须重新强调这一点。第三，教学中究竟是由“知”入“行”，还是在“行”中悟“知”再到更高层次的“行”，都必须根据高职教育的特点来酌定。在学制较短、课时较少的情况下，在培养对象直接面向操作的教育目标下，后一条路子应该是比较现实的。写作的操作过程很大程度上是一种技术运用的过程。如果真正把操作摆在写作教学的中心位置，那么，写作课的“重头戏”应该是传授写作技术，而不是单纯地灌输写作基础理论知识。但实事上，目前各种版本的应用文写作教材似乎忽略了这一点，大都沿袭着传统的体例，即以文体知识为教学平台，希望通过文体知识的传授达到“会写”的目的。对于普通高校学生来说，这种由“知”人“行”的教学思路是否合理，还需大量搜集相关的正反两方面的实践案例再行判断，而对于高职院校的学生来说，学制、学时和培养目标，似乎都没有给这种教学思路留下多大的空间。直接面向操作是高职教育的一大整体优势，写作课不能在这一点拖后腿。因此，应该采取“开门见山”、“单刀直入”的方式，把高职院校应用文写作教学系统的主体部分直接置于“写作技术”的平台上。
在“技术”平台上设定教学内容，首先面临着两个要解决的问题：一是是否要彻底替换原有的以文体为教学平台的做法；二是究竟应该设定哪些内容。
应用文的写作究竟采用什么体式，是由写作目的(即要解决的问题)来决定的，因而以文体为教学平台的最大优势，在于可直接面对写作目的。但由于现行的文体教学过多地倾心于理论知识的灌输，实践中以“文体知识”代替“文体写作”，因此从大局上看仍是一种知识平台。以“技术”平台替换“文体”平台，从应用文的特点和应用文写作学习的规律出发，可以保留其体式框架，把体式仅仅看作“技术”的载体，在实质内容上贯穿“写作技术”。
应用文的写作技术应该从两个向度上展开：一是横向的写作技术，包括写作模式、写作程序、写作技法、写作规则；二是纵向的写作技术，包括摄取技术、运思技术、表达技术、改稿技术。这里，横向的写作技术主要可以从静态的文本(例文)分析中去领会，纵向的写作技术则主要通过动态的练笔行为过程中习得。从高职高专的教学实际考虑，这些内容应放在文体中来讲，也就是说，某一文体涉及到什么技术，则重点讲解和训练什么技术，没有必要追求其系统性。
宋园园，上海城市管理学院副教授。
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