首页 -> 2005年第2期
苦寒处，别有风情
作者：周京昱
“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同”“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”“作者未必然，读者何必不然”……这些经典理论原本是不错的，但我们很容易就此跑到另一个极端上去。当我们变得日渐大度、宽容时，所持的某些评判很难说对学生是包容还是纵容。在我们的一些阅读课堂上，学生的某些不够扎实甚至明显荒唐的结论，在教师的“尊重”下，被视为有个性、有创意而深得赞赏，甚至这些奇怪的看法有时候还会感染教师而最终“英雄所见略同”……世间万事万物，分辨是非对错最为重要，也往往最难。尊重阅读鉴赏的多样化，不等于不要标准；答案是丰富的，不等于所有答案都是正确的或合理的；文艺接受是对作品的再创造，不等于任何随意性的鉴赏都是科学的、经得住推敲的；鉴赏者的阅读尽管是主观的，尽管带有很强的个性，不等于所有鉴赏都可率性而为、信口开河。
从这个意义上说，北京卷《红梅》以其良好的区分度告诫我们：无论鉴赏者或教授鉴赏者，在享受审美愉悦的同时更须为自己的审美评判承担责任。
三、知能关联的深化
如果说“文本选择的非概念化”和“命题立意的优化”展示了命题者要“考什么”和“怎么考”，那么下面要谈的两点内容就是命题者要求考生用什么来解决问题和如何解决问题。
考生用什么来理解问题或者说考生解决问题的工具是什么？
鉴赏能力离不开知识储备。通过与前两年命题的比较，我们不难发现，２００４年北京卷古诗阅读鉴赏命题在知识与能力的关联上大大前进了一步——实现了从考查知识概念识记向考查知识原理运用的转变。前面说过，很多考生希望掌握一些文学鉴赏中常用的名词术语来应考，这本身不是坏事，我们的诗歌教学与复习备考也应该满足受众的这一需求。而更深层次的要求还在于，如何运用这些语文知识、文学原理去解决实际问题。就《红梅》诗而言，“托物言志”这一概念对考生来说并不陌生，但落实到具体作品中，“物”是什么物？“志”是什么志？诗人何以由此“物”推此“志”？诗人咏物是怎样做到“形神兼备”“物我合一”的？同一题材的作品在“托物言志”上有着怎样的联系与区别？不同作品中由“物象”到“意象”、由“意象”到“意境”是如何生成的？……如果不能一一回答这些具体的问题，“托物言志”这一概念对我们来说就是死的；而惟有在解决具体问题的过程中将其“激活”，才是语文学习的根本。
从这个意义上说，今年北京卷的古诗阅读鉴赏命题以其理性与学养展现了很高的专业水准，必将对中学诗歌教学提出更高的要求。
四、思维品质的强化
知能的关联告诉我们用什么来解决问题，而如何解决问题则牵涉对中学语文教学基本任务的认识。曾经在很长一段时间里，我们可能对中学诗歌教学与高考诗歌鉴赏命题存在误解，以为学诗是为增强文学修养，考诗是检测文学修养。前者似乎还有几分道理，而后者则显得过于浪漫。中国几十万考生，除了少数少年才俊外，试想一个十几岁的孩子，他能有多高的文学修养和多深的文化底蕴？中文系毕业的中学语文教师常有一种解不开的文学情结，常常有意无意地以培养文学青年为己任。怀有这样一种理想，我们便难得不惆怅，惆怅于学生积淀的微薄，惆怅于文学感悟的神秘，惆怅于文学教育的渺茫，惆怅于试题答案的单调无诗意……
在本人看来，中学语文阅读教学中，比文学熏陶更重要、更现实的是——引导学生思维，教会学生思考，改善学生的思维品质，提高学生解决实际问题的能力。
诗歌教学也不例外。
《红梅》一诗的简答题（第１３题），虽属选拔性试题，但并不要求考生必须具备很高的文学修养。解本题，首先需要考生审清题意，读懂材料，明了命题者的意图所在，进而对其进行理性思考，最终得出合理的结论。一个成熟考生的理性思维轨迹应大致如下：
第一，阅读命题者给出的这段诗论，明确苏轼赞林诗、皮诗而贬石诗，其根源全在“写物之功”这四个字上。这是苏轼评判的标准与下结论的依据。第二，明了写物之功，“功”在托物言志、借物咏怀，总之是有所寄托。这就要求诗人对物的表现不能只停留于外在形态的描绘上，更要写出物的内在神韵来。可见，苏轼赞林诗、皮诗，是因二者不但写“形”而且写“神”或干脆写“神”；相反，石诗只停留在对物的“形色”的辨识上，故石诗不如林、皮二诗。第三，挖掘林、皮二诗的“神”，即二者作品中“梅花”与“白莲”具体的象征意义。林诗“疏影横斜水清浅”，以水清衬梅清，表现梅花的清秀、清峻、清幽，这正是“绝非桃李诗”的判断所自；皮诗“月晓风清欲坠时”，以风清衬莲清，表现白莲的清淡、清雅、清洁，这正是“绝非红莲诗”的判断所自。林、皮二诗中两个不同的“清”字，便写出了“梅花”与“白莲”的内在神韵。如此的“写物之功”，石曼卿的“认桃无绿叶，辨杏有青枝”是没有的。
看，这正是命题者所要求学生得出的最终结论。《红梅》的命题，与其说是对考生文学修养的考查，不如说是对考生思维品质的考查。问题意识明确，思考路线正确，工具使用得法，推证过程严谨……只要平时接受过上述必要的思维训练，任何一个智力没有障碍的考生都能够在不同程度上对问题作出解释，而我们却看到了为数不少的考生答非所问或者放弃不答。
究其原因，很可能与我们日常教学中对学生的训练不够有关。诗歌是浪漫的，但诗歌教学却一点也不浪漫。在我看来，中学诗歌教学是“多课型”教学的典型：它可以是“讲授型”，教师从头讲到尾，使学生认同诗美；它可以是“自读型”，让学生自己感受，去发现诗美；它可以是“阐述型”，由教师“悬疑”，让学生去言说诗美；它还可以是“写作型”，让学生抒写激情，去创造诗美。听诗、读诗、解诗、做诗，这四种课型，前三种是吸纳，第四种是释放，层层深入，循序渐进，构成中学诗歌教学较为完整、有机的训练框架。在这四种课型中，传统教学与命题比较注重第一个层次，教学是以教师单向传授为主，以陶冶情操、增强审美感受为目的；命题是以选择题为主，以理解接受、判断信息正误为目的。而近年的命题则深入到了第二、三个层次，以主观答题为主，以分析论证、解决实际问题为目的。这就要求中学诗歌教学的重心必须转向思维训练——如何指导学生及时发现问题、借助适宜的工具、遵循科学的途径，最终得出可靠的结论。
从这个意义上说，中学诗歌教学不应满足于有一两位才华横溢的教师能够很漂亮地上一两节浪漫的文学欣赏课，这还很不够。加强阅读教学中思维训练的力度，使所有的孩子更聪明——这便是《红梅》命题给我们的重要启示。
２００４年北京卷古诗阅读鉴赏命题，虽历经苦寒，终成一片风景，颇显首善之都的风范。读《红梅》，感动之余，我们亦有责任反思自身的教学观念与教学行为，使中学诗歌教学变得更有价值，更加切合基础教育的现实要求。
北京教育学院宣武分院二部 １０００５３
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