首页 -> 2005年第3期
“问题解决”与阅读教学
作者：严华银
传统“解决”方式的再思考
说完了“问题”，我们来说“解决”。
我们的“解决”一向是比较简单、粗糙有时竟然还被誉为“高效”的。这里要说的是下列两种情况：
一种是结果的直接呈现。这也有两种表现形式：一是老师“主演”的直截了当的“告诉”式。尽管有时候“告诉”也不失为一种教学方法甚至是好的方法，但过多的“告诉”必使我们的课堂变成报告厅或者是“教堂”。假如从任务完成和显性的角度看，这办法是非常高效的。而若是从“教育”的高度看，这又无疑是“搞笑”。二是直来直去的互动“问答”式。老师问题出来，同学举手回答，答错了，自有其他同学“接力”，直至正确答案“出笼”，此一“游戏”方算告一段落。接着进入下一个循环。一般情况下，一个问题，总要数个同学的“共同努力”，才可得以解决。一堂课大致就是由这样的游戏节目、接力循环组合而成的。稍有机智的老师会在同学回答的基础上做一些“为什么”的追问，更高层次的，则会在数人不同回答的基础上，做一点比较，叫学生去错存对，去粗取精。
一种是启发、点拨式教学。这是我们今天最为主流的“教学法”，也是我们教学评价者交口称誉的重要评价标准，几乎可以说是有之者则优，无之者则劣。启发、点拨当然是课堂教学的最重要的手段和方法，但问题的关键在于它们是不是在任何时候都万能和必需。当启发和点拨完全出自教师课前的精心的预设，又充斥课堂教学的每一个环节；当点拨和启发成为教师主宰课堂的一个借口，严重影响了学生主体的地位，那么它们存在的合理性和合法性就理应受到怀疑和挑战。而这样的课堂我们几乎在所有的示范教学中都可以毫不费力地觅见其“芳容”，而其被大家津津乐道的程度，足以证明“教师主体”地位之被剥夺的困难程度。
对上述这两种情况做一点分析，我们会发现：这样的课堂乍一看来，是有“活力”的。师生互动，甚至也可能有一定程度的生生互动，你来我往，你方言罢我上场，兵来将挡，水来土掩，真是好不热闹！但这种热闹的背后我们看看又有些什么东西呢？不过是少数同学固有知识的“汇报”，少数精英同学的才智“炫耀”；即使有同学在老师所谓的启发、点拨下“豁然开朗”，我怀疑也是被老师的启发点拨牵着鼻子走的，是一种下意识的非常简单的思维活动。他自身的独立思维、理性思考、创造潜能实在很难有机会得以培养和激发。而且在这样一种热闹的活动的过程中，老师的“活动”几乎占据了课堂的最最主要的时空。老师一个人的发问、启发、点拨可能挤占了课堂语言总量的６０％以上；在整个课堂活动中，老师的身影不断地晃荡在课堂的前面大半的场地上，很突出地闪现在所有同学的视野中，其身影也是“阴影”严重翳蔽了学生的思维创造之灵光；其声音又总是以近乎高八度数十分贝的音量刺激着同学的耳膜乃至神经，这除了可以干扰少量患有嗜睡病症的同学的嗜睡神经系统外，实在难以有多少非常积极的意义。
如此说来，这样两种情况可能会有表现形式的不同，甚至与传统的满堂灌的教学还有比较大的差异，但殊途而同归，形异而实同，应该说都难以体现现代教育的基本思想，无法实现新课程的基本理念。一句话，尽管月光换成了阳光，可惜“山还是那座山”，学生依然走不出“被动”“客体”的“围城”。如此说来，这课上的“热闹”，显见是一种虚假的繁荣，近乎“泡沫经济”，是潜藏着危机的。
“解决”，应该是一个让学生思维充分涌流的过程。
我们还是看看美国人的那一节课主体部分：
……
“好，大家看一下，我觉得第三组和第四组的问题是相关的。看完你们找到的杨朔的散文，可以跨组讨论一下，看看能不能找出共同的地方，猜猜作者究竟想说什么。我给你们２５分钟。”
“老师，我有问题了：上学期我们学散文的时候，你先给我们讲了词语，然后分析文章的中心，段落大意，文章修辞欣赏。为什么上节课的散文和这节课你都不讲这些了呢?芽”
“好问题。你们上学期已经学了一个散文单元，学过怎么分析散文了，这个学期假如还教你们同样的东西，不闷吗?芽该让你们来分析了吧?芽”
“可我们不知道标准答案啊?选”
“大家想想，文学分析会不会有标准答案，为什么?芽”
“我认为肯定有标准答案，否则老师你就不要考我们了，我们回答什么都可以了。”
“我认为看分析的对象……”
“我认为，没有标准答案，因为作者大概在写的时候都没有想让我们怎么分析的。”
学生们七嘴八舌地说了起来。
班里面吵得一塌糊涂，学生们没有按照原来的组，而是东一堆西一堆聚在一起，激烈地争论，我在每个组都旁听一阵，偶然发表一下意见：
“你们为什么会这样想的?芽有什么根据吗?芽我要你们从课文里面或者作者的其他作品里面找出根据来支持你们的观点。”
２５分钟以后，每个组开始向全班报告他们的发现。我规定别人报告过的观点，其他组不可以重复，因此，每一个组都设法多找几个值得报告的收获。
……
结合这一案例，我想说如下几点：
一是“问题解决”应该是一个过程，而且是一个动态生成的过程。与以上我所陈述的那种几乎跟思维活动无关的伪过程的情况，可以说完全相反，这是学生自己的学习、思考、活动、探究的过程。在这一过程中，学生始终处于主体状态，倒是老师反而要被学生牵着鼻子团团转。当问题一经确定，不仅学生要按照老师的部署去进行一系列学习活动，而且老师也别无选择地要积极主动地思考研究学生们的那些问题，这些问题中的或多或少的部分，都将挑战老师的水平、能力和威信，这是万万懈怠不得的。不仅如此，老师还得顺着这些问题去紧张思考一系列与之相关的话题和连类而及的问题。于是，老师与学生共学共生，教学相长就成为必然。
二是这一过程必须给学生最充足的时空。说是“给”，实际应是“还”。因为课堂的时空主体无疑是学生的。没有时空的保证，主体的任何活动都是没有办法实现的。就现实的情形看，我们最要做到的是如何使这非常有限的时空让学生“独享”而不给老师巧立名目地侵夺。凡我所见的公开教学或者平时随堂所听的各类语文阅读课中，舍得如此投入的是很少很少的。那么，学生在这一时空中可以做些什么呢？我想，应该是独立地静思或搜寻资料、同桌间的切磋交流、学习小组内围绕困难问题的探讨争论等。老师要根据问题的难易程度，敢于拿出合理的时间，而自己则退避三舍。
三是这一过程又决不排斥点拨启发。但这样的点拨启发应该是随机的，应该是比较被动的，而不是预设的自觉和主动的行为。这与前文所言对一个预设了的大的问题，预设了几套“点拨”“启发”的方案的情况是完全不同的。实际上，只要是一节真实的阅读课，只要研讨的问题真正来自学生，那教学的具体过程任何人都是没有什么办法和能耐可以预设的。这时候，需要的是你的学养的深厚、“导引”的机智和点拨艺术的高超。只有这种状态下的点拨和启发，才是教师教学的真水平、硬功夫。
而这样的阅读教学，也才是真真实实、令同学欢迎的阅读教学。
江苏镇江市教研室 212001
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