首页 -> 2005年第3期
“问题解决”与阅读教学
作者：严华银
（江苏一教师）
如果说语文课堂教学真的能围绕着真正的“问题”来展开，将“问题”的“解决”作为基本目标来追寻，那么，必然会呈现出一片新天地。现在我们且来看看在语文阅读教学的课堂上，老师们究竟是怎么做的。
现实教学中的目标和“问题”
目标教学一直是我们推崇的一种教学理路。平时的教学且不论，在大凡对外开放的阅读教学课堂上，我们所能见的教学程序中，几乎不可或缺且最耀眼刺目的一环就是由教师大张旗鼓地出示本课“教学目标”。按照流行的时尚，不管如何，一篇课文甚至一节课上，其目标一般都要在三点以上，且每一点都代表着不同的层面，比如说知识目标、能力目标和情意目标等，就是我们现在课程标准中强调较多的“知识与能力，过程和方法，情感、态度与价值观”的内容的分解。据说只有这样，才能体现目标控制教学的思想，确保课堂教学的优质高效，才最最可靠地代表着课程改革的基本方向。
也正是在这样一种所谓的“课改精神”的指引下，课堂上，与之相应的几个层面的问题便应运而生。比如作者及作品背景的有关问题是必须得理清的，哪怕“谋面”次数再多不过的名作家；由教师认定的所谓疑难字词是一定要通过种种途径来反复学习乃至臻于“巩固”的，哪怕绝大多数同学搞得再清楚不过的部分；段落基本是要好好地分析的，哪怕是再短的篇什；而在课文的研讨基本结束之后，这样的问题是必须要问的：读罢全文，你从思想和情感层面，有些什么收获，有些什么启发？如《孔乙己》的教学结束之后，便常常见到这样的提问，假如孔乙己今天还活着，又突然之间走到我们当中，你会怎样对待他呢？
我们现在讨论的不是这些问题本身的问题，而是要研究这些所谓的“目标”和“问题”的来源。很显然，它们都是教材编者和老师自己的问题，是教学者在他的教学活动开展之前，也即备课时预设的。编者和老师又为什么偏偏青睐上这些问题？一种情况是根据经验，根据自己阅读时的体会，推断同学阅读时可能出现的情况。这种推断下形成的问题，假如是出自优秀教师之手，有些还是很有针对性，颇有些价值的；另一种情况是来自于他人的经验，比如别人编写的教案中的设定，备课时不分三七二十一“拿来”，直接为我所用。这种做法本身就是很有问题，与因材施教的精神距离甚为遥远。但两种情况在一点上是共同的，老师们在课堂中所呈现的问题都是“老师”的问题，最多也只能是老师自以为是学生“可能”的问题。长期以来，我们的教学中要么就是没有问题，要么就是如上述所言的情况，也就是虚假的问题，或称“伪问题”。
“问题”应该是谁的“问题”又如何确定
以学生为主体，以学生为中心的课堂，假如我们是真的以问题为纽带的话，那么显然，这问题应该是来自学生的。所谓来自学生，至少表明两点：一是问题肯定是体现绝大部分学生愿望和意志的，是大家都想解决的难题；二是一定是学生自己主动发现并认真提出来的，不是靠老师的规定或教材的“设计”。“目标”作为教材的交代或规定，当然可以作为我们学习的一个任务，但绝不能成为课堂教学的惟一中心。
那么，课堂教学中，我们的主要“问题”应该怎么确立呢？
我们先看美国人教学汉语文的一个片段（见《中学语文教学》２００４．10，第18页）：
“我们今天学的新课的作者是杨朔。大家是想看了课文再了解作者呢，还是了解了作者再看课文?”
“先看课文吧。”大多数人对于新课文有着很大的好奇心。
“那好，大家自己读课文，在小组里面把值得讨论的东西拿出来，然后我们在班里解决。时间监督员，对表，我给你们十分钟。”
学生们哗哗地翻开书，翻到课文那页，开始读起来。课文很短，大多数人不到几分钟就读完了，开始在小组里面讨论起来。每一个小组的记录员也开始在电脑上记录起来。我打开新的一页，准备接收小组讨论的结果。
十分钟到了，我举起手，时间监督员发现了我的手势，全班都安静下来了。
“好，各小组把你们的记录传给我。”
每个小组的记录传到了我的电脑，通过投影，投在了白板上面。一共有四个问题：
第一组：作者是文章里面的“我”吗?假如是，他是不是一个同性恋?理由：文章提到热情的“同志”，为他弄到了一瓶荔枝蜜。
第二组：“温泉公社”是一个地名还是一个组织?我们有一半人认为是地名，一半人认为是组织。
第三组：我们上一课学的《丑石》，贾平凹用的是咏物抒情的方法来写散文。这课，杨朔也是用同样的方法吗?假如是，为什么题目不是《蜜蜂》，而是《荔枝蜜》?
第四组：我们感觉到杨朔好像在写游记，而且，好像他很悠闲，有点像林语堂的风格。他这篇文章究竟想说什么?好像不仅是赞美蜜蜂。
显然，本课的开局部分值得我们玩味的东西不少。方老师的第一个选择性问题“大家是想看了课文再了解作者呢，还是了解了作者再看课文?芽”和我们常见和常为的就不一样。选择性询问，征求大家意见，让孩子们当家作主，自己决定自己的命运。跟我们的“下面跟我读课文”“接着大家为课文分段”“某句话请某同学分析一下”等脱口而出、早已习以为常的指令或者指令性问题相比，也许从表象上看，难以发现有多大的区别，但这在理念方面却有着本质的不同。尊重人，尊重并保护人的选择和自主，是我们教育的基本原则。这种尊重的培养不是靠教训，要主要靠我们教学过程中教育者的言传身教，靠潜移默化和熏陶渐染。而一旦这种尊重和自主获得保护，且在被尊重之下实现了选择的自主，我们完全可以推断学生学习的状态、效率和结果是迥然不同的。
再接着看本课开局以后的部分，老师拿出１０分钟时间由学生分组阅读之后所作的问题归结就更彻底了，连老师的引导性、选择性提示也一概不要了。从出示的四个小组的问题看，大小难易、有无意义、是否重要都不是关键。关键是，这些问题都是学生自己的问题?熏让学生自己提出问题，并且不是在课前，而是在“实时”的课堂情境中“动态生成”的问题。这实际上不是什么教学艺术问题，甚至也谈不上什么教学思想和理念问题，而是教学者的务实精神、教学底气和教学勇气问题。
我们的教学中做到这一点又何其难也！
记得两年前，我在一个全国性的语文教学研讨会上做过一次“观摩演出”，由于曾经做多了那样一种万分“预设”后的公开示范表演，也由于心痛于“学生自主”问题干打雷、不下雨的困局长期无解，更是由于受新课程的相关观念的初步影响，便“轻狂”地搞了一个小小的突破：在“主导”了一节课的一半之后，让学生讨论之后，质疑提问。那是一节文学欣赏课，阅读的是一篇现代作家的近万字的小说，对于该地刚刚考上高中还未入学的学生有一定的难度。结果有一位同学提问了一个特别的问题：小说的主人公的生卒时间，作者安排似乎有失误，我经过推算，发现小说描写的她的去世的时间，怎么会在小说发表的时间之后？
这一教学环节并不是什么新鲜把戏，这一个问题并无多少实际意义和重大价值。但引发的反响却不小。先是，我个人对这一教学环节一直心怀忐忑，生怕万一闪失，将愧对会议的主办单位，且有损自己的名声；我的恩师后来电话中谆谆告诫和善意提醒：公开的表演毕竟就是表演，不要冒险；现场的数百名教师中也还是有人认为：这样做，老师四面受敌，防不胜防，弄得不好，要让我们老师丢失脸面；况且，真的如此，还要我们教师的“主导”和“教学”干什么？
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