首页 -> 2005年第3期
“它来到我们中间寻找骑手”
作者：王家新
除了中国古典诗论文论，西方文论尤其是西方２０世纪新起的许多人文新学科及文学、文化和哲学理论，比如英美新批评派、俄国形式主义、阐释学、接受美学、叙事学、精神分析理论、对话理论、神话原型批评等等，都会对我们从事文本解读有帮助，可以说，它们为我们提供了诸多新的理论视角和方法，可以促使我们以一种新的眼光来看文学。朱光潜曾说“中国向来只有诗话而无诗学”，在这种背景下，采用西方的诗学理论和方法，就可与中国传统文论形成一种互识、互补性。当然，运用任何理论和方法，其目的都应是“照亮”“激活”我们对文学的认识，不应生搬硬套。
中国古人常说“诗无达诂”“文无定评”，西方的阐释学也这样认为“任何阐释都不是眺望大海的最后一道海岬”，因此我们要鼓励学生们在读诗时独立思考，注重引发出他们对文本的独到感受、发现和创造性理解。文学是没有一个绝对的“标准答案”的。因此在教诗读诗时我们所能做的，不是把话说死而是把话说活，是“激活”学生们对一首诗的认识，激发起他们思的可能性，写的可能性。我认为，这才是对诗歌正确的“读法”。用墨西哥现代诗人帕斯的一句话说：“每一个读者都是另一首诗”。
因为诗歌的意义是丰富的，它本身即包含了对它进行多种读解的可能性。例如卞之琳的《断章》，人们一般是把它作为哲理诗来读的，但也有人独具慧眼，把它作为言情诗来读，“看风景人在楼上看你”，桥上人由眼中人变为最后的梦中人，虽然这不过是一厢恋情，“桥上人”永不知晓，却可以调动读者的猜想。郑愁予的《错误》一诗也是这样，有不少评论说该诗承袭了“闺怨诗”的传统，但据诗人自己称，这首诗其实并不是写给任何深闺少妇或情人的，而是写给等待中的母亲的。诗人这样说当然也是“说得通”的。请想想笼罩于台湾诗坛的乡愁主题吧，从这个层面来看，完全可以说这是一首浪迹天涯的游子写给他的“江南母亲”的诗。
这些例证说明，诗歌作品往往包含着多种读解的可能性。诗歌与其说“难懂”，不如说“耐读”。再比如说《再别康桥》这首诗，许多中学老师认为关于这首名诗已没有什么可说的了，那我们就试试对它进行“另一种解读”，因为它透出了某种“症候”。所谓症候，即文本中透出的某种耐人寻味的迹象，某种矛盾、裂缝、疑点，或是某种作者自己也没有意识到的东西。顺藤摸瓜，我们就可以发现“文本中的文本”，即文本中的潜文本。徐的这首诗就很耐人寻味，一方面诗人显得很潇洒，“不带走一片云彩”，另一方面呢，却是那样留恋，难以割舍。显然，这种潇洒不过是一种“故作潇洒”，骨子里还是放不下。或者说，他本来是想“再别”，却道出了更深的依恋。这就是“症候”，它不仅显现了诗人内在的矛盾、生命中的两种不同的拉力，还会把我们导向一种更广阔的视域。我们知道，五四前后好几代中国著名的知识分子大都出洋留学过，即使没有这样的经历，他们也都以其他方式领受过西方的影响和文化洗礼，然而伴随着一种本土文化意识的觉醒和对自身文化身份的重新确立，他们又不得不“把西方还给西方”。这种在传统与现代、本土与西方之间构成的“两难”，构成了中国现代知识分子至今仍未完全走出的文化困境。徐的这首诗，完全可以放在这个更大的思想文化史的背景下读解。如果这样来读，“康桥”就会被视为西方文明的一个诗的象征。诗人通过这首诗，既表达了对“康桥”（西方文明和精神）流连忘返、依依不舍的感恩般的深情，又意识到它终归不是久留之地，自己要回到并终生“属于”的，是另一个完全不一样的世界。当然，我们不一定要求学生这样来理解，但这种解读却可以“激活”我们对诗的认识，由此，还可更深入地洞察到诗人及中国现代知识分子的心路历程和内在矛盾，触及到他们自己也许不曾清醒意识到的某种“情结”。
中学语文教材上选的一些诗作，多是文学史上的经典作品。所谓“经典”，就是经常召唤我们去“重读”的作品。“经典”的生命力也在于其“耐读”。在教这些经典作品时，最好能引导学生从今天出发与过去时代的文本展开一种创造性的对话，既欣赏它们那“不可复现”的美，同时又能站在今天的时代高度对它们进行反思。比如郭沫若的《女神》中有一首《笔立山头展望》，以一种在中国诗中从未出现过的词汇、意象、语言节奏和想像力，对现代文明和“生的鼓动”进行了热情礼赞。在这首诗中，诗人是把现代文明、工业文明作为新时代的曙光进行礼赞的。（“一枝枝的烟筒都开着了朵黑色的牡丹呀”！）但在今天，还有诗人可能这样来赞美冒着浓烟的烟囱吗？如果我们要教这样的诗，就不仅需要肯定它对中国新诗的艺术意义，还需要引导学生从今天这个时代出发重新思考诗歌与文明的关系。
最后，还有一个扩展性阅读问题。现在的中学语文教学包括诗歌教学都注重了扩展性阅读，比如对照性阅读（如把华兹华斯的诗与王维的诗进行对照阅读，以使学生认识到中西山水自然诗的相通与相异之处），扩展性阅读（如在教普希金的《致大海》时要学生们找出诗人的其他诗作进行阅读），这里我想着重谈一谈“互文性阅读”。“互文性”一词出自西方的“互文性”理论。互文性理论认为一切文本都是由其他文本“织成”的，都包含了其他的无数文本，都是对其他文本的吸收、转化、整合和改写。原创性文本是不存在的，一切文本都是“互文本”。
文学的“互文性”不仅是关于创作的，还是关于阅读的，它意味着一种新的文本读解：必须通过“互文”来理解文本，因为文本是不自足的，它所隐含的意义在与其他文本的相互参照、相互指涉、相互引发的过程中才能得到理解或是得到充分的揭示。例如李商隐的无题诗，要真正读懂它，需要了解整个中国文学史，因为它承载了如此多的文学记忆（通过“用典”和其他方式），换言之，它的意义，只有同无数个文本联系起来后才能呈现出来。它激发读者在读一本书的同时“读”其他无数本书。
这就是所谓“互文性阅读”。我们教诗教文学，目的之一就是要教学生一种阅读能力，一种触类旁通、左右逢源的阅读能力。“互文性”理论虽出自西方，但历代中国文人对文学的互文性早有非常透彻的认识。北宋著名诗人黄庭坚有这样一段经常被人引用的话：“老杜作诗，退之作文，无一字无来处，盖后人读书少，故谓韩、杜自作此语耳。古之能为文章者，真能陶冶万物，虽取古人之陈言入于翰墨，如灵丹一粒，点铁成金也。”而要发现诗的“来处”，就需要我们从事一种互文性阅读。例如郑愁予的《错误》中的“东风不来，三月的柳絮不飞”，就使人联想到“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”，闻一多的“绚烂夺目”的《死水》，也令人想起19世纪西方唯美主义的审美“怪癖”和法国象征主义诗人波德莱尔的“恶之花”。如果我们在教诗时注意引导学生发现和建立文本之间的这种互文关系，就有可能唤起他们更大的兴趣，就有可能照亮和激活他们对文本的认识。著名美籍俄语诗人布罗茨基有这样一首诗《黑马》，它描写林间篝火边出现的一匹黑马，写它如何黑，如何神秘，最后一句是“它来到我们中间寻找骑手”。这样的结尾颇出乎意料，但又在一瞬间照亮了一切，并由此把我们提升到一个诗的境界。诗歌之可贵，就在于它对人的这种“照亮”和“提升”。这也是最后我想说的：让诗歌通过我们的教学来到年轻的心灵中间，寻找它未来的骑手！
专家推荐书目：
朱自清《新诗杂话》，三联书店，１９８４.１０
朱光潜《诗论》，安徽教育出版社，１９９７.７
牛汉、谢冕主编《新诗三百首》，中国青年出版社
２０００.１
孙玉石《中国现代诗导读》，北京大学出版社，１９９０
程光炜《中国当代诗歌史》，中国人民大学出版社，
２００３.１２
龙泉明主编《中国新诗名篇导读》，长江文艺出版社，２００３.１０
王家新《没有英雄的诗》，中国社会科学出版社，２００２.６
北京教育学院中文系 １０００１１
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