首页 -> 2005年第3期
“它来到我们中间寻找骑手”
作者：王家新
至于“矛盾修辞”，指的是在文学修辞中把相互矛盾、冲突、不协调的东西或“异质”的东西组合在一起，从而产生一种特殊的修辞效果，如《错误》中的“美丽的错误”，就是一种典型的矛盾修辞。这种矛盾修辞也可称为悖论性修辞，英美新批评派特别看重这种诗的方法，称“诗人要表达的真理只能用悖论语言”。如现代德语诗人策兰的名诗《死亡赋格》，再现了纳粹集中营里犹太人的悲惨命运，其中反复出现的“清早的黑色牛奶我们晚上喝”，成为该诗中最为独特的核心意象之一。清早的“牛奶”居然是“黑色”的，正是通过这种悖论修辞，透出了一种深沉悲怆、震撼人心的艺术力量。其实，杜甫的“国破山河在”也是一种典型的“矛盾语”。“破”与“在”就是相互矛盾的、不协调的，但恰恰是在这一“破”一“在”之间，产生了强烈的、震撼人心的思想情感的“张力”。正是在国家崩溃的时刻，那在平时为人们所熟视无睹的祖国的无言的山河才呈现在诗人的面前，并使他一夜间白了头。用一般的手法是难以传达出如此强烈沉痛的内涵的，只能用这种悖论式的修辞手法。
这里想着重谈一下文学中的“反讽”。对一般的中学老师来说，这可能是个更为陌生的概念，但却是一个重要的理解现代诗歌的“关键词”。反讽，有别于一般性的讽刺和自嘲，它在根本上源于对人类处境、人类经验及自身存在的更复杂的认识和观照。英美新批评派甚至把这种“反讽性观照”上升为一种诗和文学的结构原则，把它发展成一种现代的人生观和诗学观。我国的中学语文教材过去常选西方的浪漫主义诗歌，现在，“现代主义”也加入进来了。如果说浪漫主义是“抒情的”，现代主义就是“智性的”或“玄学的”；如果说浪漫主义是“自恋”的，因为他们往往迷恋于建构一种自我的神话，那么现代主义就是一种“反讽”的。因此，有必要了解“反讽”这个重要概念。如人教社高中《语文》所选的里尔克的《豹》，这首诗隐喻着现代社会里人们的孤独以及与本源的隔绝。被囚在铁栏内的不是一般的动物，而是勇猛、尊贵的豹子，是动物中的王者，在这种处境下，一般的浪漫主义诗人往往会以“怀念山林”“向往自由”或“反抗囚笼”这类方式来展开诗篇，然而里尔克没有落入窠臼，而是对豹的生存处境进行了一种“反讽”式的描述。在里尔克的笔下，豹子徒有一种“伟大的意志”，它的意志与它那永无休止而又盲目乏味的“力之舞”，造成的只能是自身的“昏眩”；它那透过四肢的“紧张的寂静”，到最后也只是“在心中化为乌有”。这使我们联想到波德莱尔的《信天翁》，信天翁是海上最大的鸟，是天空的王者，然而，一旦落到甲板上，却笨拙不堪，成为水手们奚落嘲弄的对象，诗中最后写道：“它巨大的翅膀反而妨碍它行走”！
无论是《信天翁》还是《豹》，都体现出一种典型的“现代主义”式的对人的存在的荒谬性的理解和一种反讽性描述。这里的“荒谬”和“反讽”都是理解西方现代主义的“关键词”。不仅如此，闻一多、卞之琳的许多诗以及人教社高中《语文》所选的韩东的《山民》一诗，都具有某种反讽色彩。许多中学老师感到《山民》很难理解，就因为他们没有注意到该诗所使用的那种反讽式的语调。
三、对诗歌文本普遍缺乏读解能力。要善于运用新的理论和方法来引导学生从事一种“文本解读”，并激活他们对诗歌文本的理解。
中学诗歌教学存在的问题还在于，许多老师对所教诗歌作品的理解仍不够到位，也缺乏一种深入的文本读解、辨析和阐释能力。例如裴多菲的《我愿意是急流》，在这首诗里，诗人运用了一连串的比喻来表达他对爱人的希望和内心的情感，有的老师在讲解该诗的第三段“我愿意是废墟，／在峻峭的山岩上，／这静默的毁灭／并不使我懊丧……／只要我的爱人／是青青的长春藤，／沿着我荒凉的额，／亲密地攀援上升”时，曾这样问学生“为什么诗人要用自己的丑陋来衬托对方的美丽呀？”这样的“启发”就属于一种“误导”。实际上，“我愿意是废墟……”这一段恰恰是全诗中最富有独创性、最动人也最具有情感深度的一段。一看到“废墟”“荒凉”这样的字眼就开始下结论，就认为它们是“丑”的，我们不能这样来读诗。难道废墟就没有废墟的美吗？它恰恰具有一种饱经沧桑的美。正是在人生的苦难和疲惫中，诗人才有了这样一种比喻。如果照那位老师那样理解，就很难引导学生进入这首诗内在的精神实质，说更严重一点，就不是在开启学生的心智而是在蒙蔽他们的心灵。
这样的问题并不少见。再来看对《死水》《再别康桥》这两首名诗的理解。《死水》不同寻常的一点，在于它是一种“审丑”的艺术。诗歌历来被视为“雅”的艺术，然而闻一多不仅不避俗，而且以罕见的艺术勇气和才能，向现实的丑恶和腐朽开掘。很多中学老师都留意到这一点，只不过他们很难向学生解释，有人甚至认为《死水》的特点是“以丑为美”，但这并不准确。不是“以丑为美”，因为诗人决不认同那种现实，而是通过艺术的手法化丑为美，化腐朽为神奇，从而达到对丑恶现实的超越。对《再别康桥》的理解也有诸多偏差，比如，诗人在向什么“再别”？在现有的教科书中，“康桥”被视为“大自然”或“母校”的象征，许多老师也是这样“照本宣科”的。然而，只要深入阅读此诗，我们就会体会到“康桥”已被赋予了更丰富深刻的内涵。它已不是一般意义上的母校，康桥的美，也不是一般意义上的自然的美，康桥属人文荟萃之地，更重要的是，它的美和人文精神曾深刻影响和造就了一个诗人。因此，诗人和康桥再别，也就是和一个性灵寄托之所告别，和人生的一个旧梦再别，和一个他宁愿终生依恋但又不得不离去的精神“恋爱”告别。“康桥”，在其实质上是诗人的一个精神依恋之乡。
这就是我们所面对的文本读解的现实问题。既然我们强调从审美的层面入手，唤起学生对诗歌的热爱和兴趣，那么我们教师的水平是不能长时间停留在业余欣赏层面上的，因为我们的目的是把学生培养成合格的“文学的读者”。的确，文学是“读”出来的。法国作家、思想家蒙田这样说过：“话语一半在于说者，一半在于听者”。诗歌这种话语更是这样：它的含蓄，它的暗示，它的“诗意”，全靠读者自己来读。按照接受美学的说法，文本并不是带着意义的现成的嫁妆来到这个世界上的。这里的“读”，就是文本解读，就是分析和阐释：从一首诗的内部结构，到它的修辞技巧，到它深刻复杂的含义，只有通过一种比较“专业”的文本解读，一首诗的秘密才会对我们敞开。我们的文学课教学，就是要培养和反复训练学生的这种文本解读能力。
这就要求我们当老师的首先具备这种文本读解能力，要求我们在教学生读诗时要有独到的眼光和方法。不会读诗的老师在教诗时总是从思想意义到艺术特色面面俱到，会读诗的却善于找到某种独到新颖的角度引导学生进入诗歌。这个角度，可以是诗的立意构思，也可以是诗中的某个句子、意象、色彩或用词。比如穆旦的《赞美》，这首诗的特质是把对民族苦难的深刻书写和现代知识分子复杂的自我意识结合为一体。正如有人所说，在新诗的发展中，不是其他任何人，是穆旦把诗歌有力地带入了现代知识分子那种内在的省思和冲突之中，使它处在一种自我追问的灵魂状况之中（程光炜语）。要引导学生了解这一点，不能空谈理论，需要有眼光和方法。如该诗中的“但我走过，站在路上踟蹰／我踟蹰着，为了多年耻辱的历史”，这里出现的，就是一个带有知识分子气的“现代的哈姆雷特”（穆旦当年的朋友们对他的评语）。这里的“踟蹰”就和艾青的“嘶哑”一样，可以成为一个进入诗歌的角度和“关键词”。“踟蹰”，这不仅是外在形态上的，也是内在心理上的，它意味着一种有距离的观看、内在的矛盾、痛苦与决断，它显示了穆旦诗歌的那种特有的现代知识分子性质。
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