首页 -> 2005年第6期
论口语教学的“交际性”
作者：王 漫
一、重视口语“交际性”的意义
把“口语交际教学”放在历史和比较的维度考察，更能清楚地认识这一新命名的意义。
首先，突出口语教学的“交际性”，是对母语课程特质的一种觉醒。
“口语交际教学”并非一个全新事物，它和过去的“听说教学”有着承递关系。但“听说教学”的提法，有更多的外语教学的色彩。在外语学习中，听力和说话能力具有独立而重要的地位，需要单独或集中进行训练，所谓“听说领先、读写跟上”，主要是针对外语教学而言的。外语中的听说教学，旨在使学生获得听与说的基本语言能力；但对母语学习者而言，学生进入校门以前，就已经拥有了这种语言能力，已经在母语环境中自然习得了口语。他们在学校语文课程中的任务，是在书面语的协同作用下提高口语水平，增强言语交际能力（“语言能力”和“言语能力”的区别，可参见乔姆斯基、汤姆斯等人的论述）。因此，把“听说教学”改称“口语交际教学”，更能凸显母语教学不同于外语教学的本质。
其次，强调口语教学的“交际性”，是对人的语文素养以及时代要求的深入认识。
口语交际教学，依然具有过去“听说教学”在发展学生思维和语言方面的价值，比如听话能力的训练，有助于提高注意力和记忆力；说话能力的训练，可以促进思维的敏捷性与变通性，可以培养语感。在此基础上，“交际”元素的增加，更突出了口语素养中个性和人格修养方面的内涵。我们知道，“交际”是一种高度社会化的行为，不是个人能力的单独展示。《课程标准》强调“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，“与人交流能尊重、理解对方”，“乐于参加讨论，敢于发表意见”，“耐心专注倾听”，“自信负责地表达观点”等，这都是口语交际必须具备的个性和人格修养。除了态度方面，口语交际在能力上的要求也高于单向的听和说，比如需要灵活应变的技巧和策略。
重视口语教学的“交际性”，不仅出于对学生语文素养的认识，也是对社会需要的回应。当今时代，既张扬个性，又逢多元文化激烈撞击，社会的和谐发展，呼唤每个成员具备良好的交往理性，而口语交际的素养和能力，正是交往理性最重要的表现。
第三，“口语交际教学”的提法，有助于弥合过去“听”与“说”在能力形成和训练方法上的割裂。
“能力”与“技能”是不同的概念，如果说某种技能可以拆解为若干要素和步骤，分别进行强化训练；那么，能力的获得，更需要一种综合性的养成，需要长期而缓慢的过程，其中还涉及到自然习得、内隐学习等问题。“听话能力”和“说话能力”，严格说来只能叫做“技能”（1992年《大纲》在听说读写四方面列举的48个“能力”训练点，多只是“技能”训练点），而这两种技能的发展又有高度相关性，很难截然分开；二者结合在一起，在交际行为中实现言语输入与输出的良性互动，才是真正的口语能力。口语交际能力的形成，不仅要以较强的听、说技能为基础，还依赖于个性的社会化，依赖一定的知识背景和生活阅历，以及对社会历史文化的理解等。过去的听说教学中，老师们积累了丰富的单项技能训练的经验，目前需要把这些有效做法加以整合，力求在真实的交际情境中培养学生的口语能力，同时渗透情感态度价值观方面的发展。
二、片面强调“交际性”的误区
针对过去忽视“交际”的弊端，新课程在口语教学中特别强调“交际”因素，无疑具有重要意义。但我们不应走入另一个极端：唯“交际”是问。
在人类的言语活动中，“交际”有广义和狭义之别。从广义上看，所有的言语活动都是交际，不存在完全与世隔绝的、根本没有话语对象和交流目的的言语（独白式的言语活动也需要听众或读者，“藏之名山”的著述也期待“传之后世”，得到跨越时空的知音），因为“交际功能”本来就是语言诸多功能中最重要的一种；而狭义的“交际”，仅指面对面的口语交互活动。《课程标准》把口语教学命名为“口语交际教学”，显然是想突出狭义的交际，即对话式口语。
如果说，语文教学应培养学生在言语活动中广义的交际意识，这是没有问题的，无论说话还是作文，都应注意对象和场合；无论听话还是阅读，都要善于联系语境体察语音和字面下的真意和深意。但是，口语教学，却不应局限于狭义的“口语交际”。
这里，我们首先要追问：什么是“口语”？
对外汉语教学界的吕必松先生（1995），曾对“口语”和“口头语言”作了专门区分①：“口语”“书面语”是语体概念，“口头语言”“书面语言”是交际概念（后称为语用概念）。他指出，汉语口语具有一系列不同于书面语的语言特征，具有自己独立的语法体系和规范化标准，这一点与其他语言的差别较大，所以应该把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务中；而目前被称为口语课的教学，一般都以口头表达训练为主，采用的是口头语言，并不完全是口语。这致使学生在实际口语对话中，往往习惯于使用完整句、正规句，而很少使用简约性极强的口语句式，语言使用显得不够自然、地道，交际质量也因此受到影响。
吕必松区分“口语”和“口头语言”的初衷，是为了强调汉语口语的特殊性以及在对外汉语教学中单独教学的必要性。笔者认为，这一区分对母语教学的启示在于：学校母语课中的口语教学，恰恰不是要学习“语体”意义上的“口语”（这一点，学生可以在母语环境中自然习得），而是“语用”意义上的“口头语言”；如果说外语教学要让学生学会使用俚俗口语，以显得自然、地道；那么，母语教学正相反，它要把书面语的精华引到口头语言中，借此提高学生口头语言的魅力和张力，进而促进口头语言和书面语言的优势互补。在此意义上，我们强调，语文课程中的口语教学，不能跌到纯粹日常口语的水平。“口语交际教学”，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的“生活化”和“交际化”，必将贻误学生口语能力的真正发展。有人提出，要区分对外汉语教学中的口语规范和汉语母语教学中的口语规范。这正说明，母语的口语教学有提升日常口语层次的任务。重要澄清的是：引书面语进入口头语言，并不是否认口语本身的价值，对于口语蕴涵的乡土气息、市井韵味和鲜活质感，我们同样珍视（许多优秀的文学作品，正是引口头语言入书面语的杰作）。引进书面语，更不是要让学生的口头语言都变得“文绉绉”“酸溜溜”，变成毫无个性与活力的“官话”和“学生腔”。
区分“口语”和“口头语言”（也可以叫“有声语言”）还提醒我们：并非所有的口头语言都是具有鲜明语体色彩的口语，如新闻播报、诗文朗诵、话剧台词，都不过是用有声语言传达的书面语。明确这一点，将使我们避免在“口语教学”和“口语交际教学”之间划等号。例如，“朗诵”和“演讲”，无疑应该是口语教学的内容，但它们并不是语体意义上的口语，更不是狭义的交际性口语。口头语言（有声语言）>口语>交际性口语。
为了行文简便，我们暂且把口头语言仍然统称为口语。
上表说明②，“口语”的种类非常丰富，并非都是交际口语。
事实上，《课程标准》虽然把口语教学命名为“口语交际教学”，但各学段具体的教学目标，却仍然是以独白式口语为主的。以第四学段（初中）为例，该学段的“口语交际”目标共有8条：
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