首页 -> 2005年第6期
课例一：一份互动读写的教学案例
作者：李卫东
我感谢老师让我们欣赏他的文章，更感谢他最终道破了这个小小的秘密；我也感谢我的同学们，感谢他们毫无保留地倾诉自己，使这个美丽的故事更加完美。
啊！驶向童年的列车——那永远满载着挚爱的精灵！
沈为佳：（评习作一）字里行间流露出了一份惜爱，读罢就像品了一杯茶，余香萦绕。于“如云的思绪”间，听到了作者与李老师心灵深处的共鸣！（评习作二）将列车的形象虚化，传达出了自己的另一种心境，一趟列车竟承载那么多的情感和童年回忆。
隋锦馨：（评习作一）本文以书信形式，完全是与鲁中（我依然这样称呼）先生心与心的交流。作者喜爱鲁中先生的这篇文章，并深爱着那种自由的寻梦生活。他们在火车间找到了共鸣，他们分享了童年，关于“火车”的童年，超越了时空的童年。（评习作二）作者对火车的情缘，是爱，是期待，是向往与追求。文章很美，但似乎让人感觉到隐蔽的痛，那内心的苦楚隐隐显露，却又被深深遮盖，文中那一串串省略号，莫不就是作者洒落的滴滴泪水？
房子舒：我总觉得有点琢磨不透老师的心思，到底想传达一种什么情感呢？是对故乡的缅怀？未来的憧憬？还是对人生的一种惆怅与况味？我多么想听一听您自己的意见！
【教后记】
2004年底的一个黄昏，我坐在空荡荡的硬座车厢里，望着列车外渐行渐远的落日，感从心来，遂打开电脑，敲出了那篇回忆文字。回到学校后，我忽发奇想，何不来次有意思的尝试，把它印发给学生作为读写专题的材料？主题就定为“分享生活”：以文字促发文字，以生活感应生活。平时的活动多是“读—评—写—评”，这次则是读后即写，没有在写前安排独立的“评说”环节，只是于文后提供了几道阅读思考题；文章的作者我也化为了一个笔名（鲁中）。用意是想寻求一种变化，当然也暗藏着一种新奇的期待。而后我怀着忐忑的心情等待着学生上交的作业。待看到铺展在面前的学生习作时，我感动了。我要感谢这些灵动的文字给予我那笨拙笔触的宽容和呼应；感谢我的学生，是他们让我分享了那么多美丽的童年故事。我感觉到我的童年与学生的童年亲近地重叠在一起。当我再次印发给学生《开往远方的列车》、两篇学生习作及部分学生的写作片段，并披露了署名的真相后，学生惊讶者有之，兴奋者有之，迷惑者亦有之。我趁机让学生敞开心扉，就这组文稿写出自己真实的评价意见。他们的表达欲望又一次得到了释放。学生固然从活动中受益，但是，我不但与学生分享了语文生活的快乐，而且还从学生那些不尽一致的反应中，获得了对“读评写”课题内涵更加深入的印证和反思。
搞此课题以前，我也常写些“下水文”，也常常推荐些零散的篇章组织学生讨论，但“与学生一起读写”，对“教”和“学”的要求则是整体性的提升。它不但检验着学生的综合语文能力，而且也检验着教师的语文修养和教育智慧。在“与学生一起读写”的活动中，教师作为与学生“同在”的参与者，虽不以自己的经验代替学生的思考和表达，但活动的每一个环节，却无不考验着教师的储备和见识。坦诚地讲，在课题实验的过程中，我虽然收获着充实和喜悦，但也常有“透支”之感。比如：阅读素材的甄选，专题指向的初步定位，“读”“评”“写”的统整与转化，每一个教育时机的及时捕捉和开掘，以及为给“读评写”的集合体糅入特殊的“催生元素”，来激励学生行动参与的教师“下水”写作等，对我都是极大的挑战。眼前的这个专题案例，就还显得有些粗糙和稚嫩：对专题活动的能力训练要素未能够做充分的梳理，以致学生能力生成的过程并未突显出来。虽然这与本次专题活动的特点以及这份案例呈现方式的局限都有一定部分的关系，但主要还是活动前的整体策划尚有疏漏之处。
搭上了一辆“开往远方的列车”，那里承载着我的教育理想。请大家指正。
首都师大附中 100037