首页 -> 2005年第6期
“综合性学习”拒绝去语文化
作者：史绍典
【案例2】
1．编写出自家的四代家史
2．同学们走进土家体验风情
3．土家山歌被引进语文课堂
4．“我生活在三国历史里”
5．“杂说百里洲”
6．道教名山——鸣凤山传奇
7．话屈原
8．王昭君的传说
这是我省某市的七个县市各自开展的“语文综合性学习”的课题，它的承续是“课内外衔接实验”。检视这八个课题，除“3．土家山歌被引进语文课堂”以外，仅从名目，很难把握其“语文”实质，似乎有泛语文化的倾向。
应该承认，这些话题，与“语文”有着千丝万缕的联系，因为在“文化”的观照下，在“言语”的背景下，他们全都可以纳入到“文化”的讲述系统，在这个意义上可以说“资源共享”。但是，语文毕竟有自身的功能。上述八个专题，可全部列入“历史与社会”课程的“研究性学习”，或者1、4、7、8列入“历史”，2、3、5、6、7、8列入“地理”的专题研究。更为可行的，放在作为必修课的“综合实践活动”中开展（语文教师可被聘为指导教师），或者统统建设成为具有特色的地方或是校本课程。而要使它们成为真正意义的语文“综合性学习”，还必须提出切合语文学科性质的“活动”要求（如高中“艺术”课程有一个教学单元为“我们的环境、我的家”，这样的单元，语文也可做，但与“艺术”的要求就完全不一样了）。课程标准所说的“语文学科与其他学科的沟通”，不是要我们跑到别的学科去学习、不是要我们包办、代替别的学科的学习，而是在语文学科的基点上，达成多学科学习内容，学习方式等的沟通与交融。强调的只是“沟通”，而不是“跨过”！
【案例3】成长的烦恼
刚刚步入少年旅途的中学生，随着年龄的增长，青春意识萌发，幼稚与成熟并存，烦恼与快乐共增。一旦有了烦恼，忧郁、感伤就会笼罩在我们的心头，生活也会失去光彩。你是不是有过这样的体验呢？请把你遇到的烦恼列个清单，选择自己最苦恼的一件事或几件事，仔细作些分析，与同学们交流一下。然后写一篇日记，争取给你的烦恼画上一个句号。
这是人教版七年级下册安排的一次“综合性学习”，编者似乎有很好的创意，但放在实际的教学中，于“青少年不宜”。烦恼每人都有，关键看是真烦恼还是假烦恼。烦恼是一种心情、一种心思、一种心态、一种心理，甚至是一种必然要经常经历的过程。西方人有了烦恼一般向心理医生咨询，或者上教堂向神甫倾诉，向上帝祷告。真正的烦恼，一般是比较私秘的，它只会向自己认为可以“透底”的人袒露；众目睽睽之下，敞开心扉，将自己的“烦恼”公之于众，这样的烦恼就要打折扣！我们曾经经历过的几十人围坐在一起的所谓的交心谈心，所谓的交“真心”，以及“斗私批修”“狠斗私心一闪念”等等，都不过是骗人骗己、骗上骗下的假话、鬼话！一个班级，几十个学生，哪些是真正的烦恼？人人谈来，几乎都是考试差了，爸爸妈妈埋怨、絮叨……众口一词、千篇一律，这难道就是成长中的“烦恼”？成长就是考试？
实际上，生活中、心理上、家庭里，以及社会、国家……各个方面、各个层面，都会有烦恼。而在公众场合，让学生大谈其烦恼，只会“引导”他们讲假话、讲套话、拾人牙慧讲别人的话。我不主张把语文课上成“纯粹”心理辅导课，这不是语文课的职能。老师当然要对学生中出现的问题相机诱导，但专设这样的“综合性学习”，学习什么？尤其是拿“烦恼”作为“口语交际”的内容，更是滑稽！不少学生把谈“烦恼”当成了一种逗乐，甚至编造“烦恼”，看谁的“烦恼”更为出格，就“烦恼”得更加开心！这就与编者的良苦用心大异旨趣了。另外，编者说，“让我们一起清理烦恼，清除烦恼……”，“给你的烦恼画上一个句号”。试问，烦恼如何清理、清除？如何就画上了句号？“剪不断，理还乱”，没有此烦恼，还有彼烦恼，没有大烦恼，还有小烦恼，烦恼是与整个人生相伴相生的心路历程。
一个学生谈烦恼时，说到与同学交往，人言可畏，这肯定与他自身的生活有关，揣摩他是经历了“少年维特之烦恼”。但他懂得隐晦地表达意思，他谈的与众不同，不是考试成绩差之类。但也还没把“烦恼”真正讲出来，只是“犹抱琵琶半遮面”“欲说还休”。不过有了一点语文味，有点语文的意思。他知道含蓄、知道得体、知道不能把最隐秘的东西当众给全抖落出来。
真正的烦恼是不便于当众抖落的，比如，单亲子女的烦恼、暗恋（包括初恋）的烦恼、被人瞧不起的烦恼、生理、心理缺陷及心理障碍造成的烦恼等。诉说这样的烦恼无异于展示痛苦，是精神的折磨，是对心灵更大的戕害。
中学语文课堂上不宜让学生谈所谓“成长的烦恼”，这涉及到隐私、尊严、人格，还涉及到理解、善待、宽容……
现在不少学校开设“心语小屋”“心情辅导站”“谈心室”等，就是单独辟出一方小小的空间，让学生在温馨的环境里，个别地向专任的心理老师敞露心扉、款诉心曲，收效很好。烦恼，不是语文、不是“合作”不是“探究”就能够“画上句号”的。
【案例4】
一千个读者有一千个哈姆雷特
——对文学作品主题的多种解读
《祝福》结尾续写示例:
1．念子心切，悲痛欲绝，死在当年阿毛死的地方。
2．祥林嫂五台山拜访高僧，得指点后过隐居生活。
3．祥林嫂迷恋死亡，吞石而死。
4．想乘火车到天堂或地狱，被火车撞死。
5．祥林嫂精疲力竭，倒在河边，痛苦的回忆摧毁了她最后的精神支柱……洗菜的人们议论着。
6．祥林嫂念子心切，无意中抱了别人的孩子，被人殴打，后冻死在破庙里。
7．祥林嫂乞讨到鲁四老爷家被打发走，她回到自己家里，幻觉中看到阿毛和丈夫，当她回过神来时，用蜡烛点燃草屋……
8．漫长的雪花一片一片落在她的身上，她惟一能感受到的只有寒冷……她没有了力气，没有了感觉，她合上了眼，永远地睡在了雪地里。
9．风雪中，祥林嫂蹒跚着，她丢掉了空空的篮子继续向前走，在鲁四老爷家门前停住了，她看着这熟悉的大门以及门上贴着的看不懂的春联，听着门里忙碌而欢快的喧响，慢慢地在风中瑟缩着，到现在她才发现自己无法呆在这里也无处可去。静静地坐着，直到大雪把她变成雕塑。
10．祥林嫂呆呆地站着，目送着我离去。苍老的面颊上那双忧郁的眼睛是如此的迷茫，似乎那些已死的故人的灵魂，此时在眼前飘荡着。回忆过去……屋外的风呼呼地吹着，屋外的雪悠悠地飘着，祥林嫂的耳畔传来了祝福的炮竹声，身后是一片宁静。
这是高中的一次“综合性学习”，本来应该是以“探究学习”为主的读写综合，实则是背离文本的“野狐禅”，同样是“非语文”的。问题还是出在“目标综合”上，就是作为续写的教学目标，怎样同培养目标、课程目标达成一致？续写要求其实很明确：祥林嫂在“祝福”中怎样死去？强调“探究”祥林嫂“死因”，强调放在“祝福”背景之下，实际就是要求“再现”或“再造”祥林嫂在“祝福”中死去的情境。而上述被作为“示例”的十则续写，粗略地分析起来，续1、6、7无当，续2、3、4无稽，续5、8、9、10无方，实在是都没能实现真正意义的“探究学习”。学生中有了这样的“续写”，本无可厚非，加以引导则可，问题是拿来作为“示例”，就有违语文的宗旨了。
湖北省教研室 430060
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