首页 -> 2005年第7期
要关注拓展式教学的过程
作者：黎雪芬
《九年义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）一个重要的教学新理念，就是要关注学生的学习过程，关注在这个过程中，学生的知识、能力、情感、态度、价值观、方法的优化结合，和谐统一。拓展式阅读教学也同样要关注文本解读过程。
大凡拓展式阅读教学的设计和实施，都追求这样的结果：教读完一篇课文之后，在课时结束前的十分钟左右，再向学生出示另一两篇课外短文，揭示教读课文和课外短文的关系，指导自读。四十五分钟内，就完成了从教读课文向课外短文的阅读拓展。如《〈扁鹊见蔡桓公〉教学实录》（见《中学语文教学》2004．11，以下简称《实录》）等。很多拓展式阅读教学的课例，都呈这种模式，都看重这个结果。
能有这样的结果，当然体现了阅读的拓展。但仅仅为了追求“在课堂上1+1”的这个结果，匆忙之中，又会导致忽略学生的学习过程，在教学过程中顾此失彼，欠缺多多，影响了文本的解读。
《实录》或多或少地暴露了这种欠缺。
笔者主要从三个方面关注《实录》的解读过程。
关注解读的质量。在《实录》中我们看到，学生对桓侯形象的认识有些偏差，对扁鹊形象的理解不够全面，对故事情节的特点有欠思量。对这篇传读了千年的寓言，鉴赏显得比较粗疏，感受显得不够稳定，认识显得不够清晰。从学习认知心理的角度看，就是在习得知识的过程中，未能构建良好的知识结构。认知心理认为，在先前的学习（如阅读拓展中的文本学习）和后继的学习（如拓展的对象的学习）之间，其相同、相似、相关的因素越多，就越容易将学生的学习引向拓展；先前的认知理解越清晰、越稳定、越深刻，就越容易将学生学习引向迁移。但正如《实录》所示，不少拓展式教学实验，设想中都强调“注重文本解读”，实施时却少了一点从容解读的心态。刚打开文本就草草收场，刚一知半解就匆匆拓展。文本的解读成了一锅夹生饭，等到发现不妥时，再加水添柴，却再也煮不好了。习惯了毛躁，就难得再有从容了。因此，文本的解读质量，不仅有知识结构的意义，还有素质养成的意义，是拓展学习的基础。
关注解读方法和能力。学生对桓侯对扁鹊对情节认知的偏差，主要是欠缺整体把握的能力，缺少对“整体把握”阅读方法的运用。其一，如果能够指导学生统观全文，就会发现：故事情节虽短，却耐人寻味——从病情看，小病不治，会发展成大病，甚至丧命；从关系看，起初桓侯对扁鹊三见三拒；最后扁鹊逃秦，桓侯遂死，矛盾会转化，关系会置换。如果能够在整体把握情节后，引导学生探讨情节的寓意：防微杜渐的意义，矛盾转化的关系，实际上就是训练“整体把握的能力”，教会“在情节中探讨寓意”的方法。但是，在《实录》中，学生对情节的理解，只是散见在师生之间此一处彼一处的答问中，教师鉴赏情节的意识薄弱，未能作上述的整合和提炼。其二，从全文看扁鹊，桓侯疾在腠理时，扁鹊就察觉了；桓侯病情每有变化，扁鹊也察觉了，并一再劝谏；对桓侯病理的分析精辟，治疗的方案合理。可见扁鹊医术是高明的，也有责任心。当然，从结局看，扁鹊也不乏“机智”。但在《实录》中，学生除了在教师的导语中知道扁鹊是个医术高明的医生以外，在学习过程中就没有深入全文，具体地感受和认识了，以致在后来的讨论中，学生认为扁鹊还有不尽责的过错，最后又将对扁鹊的认识格定在“机智”中。学生只从结果看扁鹊，而没有从过程看扁鹊，造成认识的片面，也是因为教师未能引导“整体把握的能力”。其三，教师指导学生想像“桓侯曰：‘寡人无疾。’”时的语气、动作、神情，是很有必要，很有创意的。这是理解桓侯态度的起点，分析桓侯形象的基调。在《实录》中，一共有六名学生谈了自己的想像，教师基本上是采用“尊重学生个人的体验”（《课标》）的办法处理。须知个人的体验未必就是准确正确的体验。学生想像桓侯拍案，摔奏，掷笔，掀桌，甚至格斗，最后又将桓侯形象格定在“残暴、蛮横”中，其认识显然是有偏差的。如果教师引导学生根据故事前后的联系，分析桓侯对扁鹊虽然三见三拒，也不过是“不应”“不悦”，到后来也不过是“使人问之”，“使人索扁鹊”，并没有过激的行为反应等，指导学生作有根据的想像，是可以纠正学生的认识偏差的。但教师仍未能引导这种“整体把握的能力”。其四，如果能够引导学生看课文注释，了解课文作者，并指导思考：作者韩非子是当时著名的思想家，他在《喻老》中运用这个寓言，想阐明怎样的道理呢？继而出示《喻老》在叙述扁鹊故事之前之后的两段文字：“天下之难事必作于易，天下之大事必作于细，是以欲制物者于其细也”；“故良医之治病，攻之于腠理，此皆争之于小者也，夫事之祸福亦有腠理之地，故圣人蚤事焉”。教师略作解释，学生也能懂其大意了。如果能指导学生“联系文化背景作出自己的评价”（《课标》），从时代社会、作者、作品、读者四要素的关系深化对课文的理解，也就引导了学生“整体把握的能力”了。但教师没有这样做。
上述四点，教师哪怕是稍作点拨，也能唤起学生“整体把握”的意识，就不会导致解读过程中的种种偏差。遗憾的是，在《实录》中，学生多次处在只见树木不见森林的解读状态，极需“整体把握”的思维引导时，教师却一而再、再而三地缺失了偏纠方法的引导。学生对文本质量解读的欠缺，实质上是解读方法的欠缺；而“学会运用多种阅读方法”（《课标》），恰恰是拓展式教学能够有效拓展，而不是形式上的拓展，是学生真正“具有独立阅读的能力”（《课标》），而不是“以教师的分析来代替学生的阅读实践”（《课标》），是真正能在课外自能拓展，而不仅仅是在课堂上由教师拓展的关键。常言说，掌握了方法，就掌握了打开未知宝库的锁匙。掌握方法使得学生的拓展学习更具程序性、操作性，以保证拓展顺利进行。
关注学生“认识活动和意向活动的统一”（麦曦《教学设计的理论和方法》）。在《实录》全过程中，教师组织学生朗读，翻译，质疑，讨论，答问，探究，尤其是大家比较看好的两处想像，能够多给学生实践的机会，多想办法调动学生的兴趣，激励学生的情意，是应该肯定的；但在学习过程中，学生的知识准备、能力需求、方法应用等这类认知活动的规律，如上所述，教师就未能多加关注和引导了。学生在学习过程中表现出来的意向、兴趣和热情，未能有效地调控学生的知识、能力和方法，造成了教学过程中学生认识活动和意向活动的失调。归根到底，还是教师对“整体考虑知识与能力，情感与态度，过程与方法的综合”（《课标》）这一教学新理念认识的偏差、操作的偏差而造成。这点，恐怕就不仅仅是《实录》，不仅仅是拓展式教学实验存在的问题了。
如果《扁鹊见蔡桓公》的拓展式教学，将《喻老》中故事前后的两段文字也看作印证扩读的对象（叙述性文字和议论性文字相印证），课堂上暂且放下《北人啖菱》的扩读指导，同时删去想像“桓侯故使人问之”的活动（不是理解的重点），删去“用文言文把这层意思表达出来”的要求（超出《课标》要求），课堂上会有更充裕的时间解题，通读，品味情节，分析桓侯扁鹊。之后，再扩读《喻老》中两段文言文，讨论故事寓言，总结“整体把握”的阅读方法，课外（或第二课时）再指导扩读《北人啖菱》等，指导写读后体会文章，这就既关注拓展的过程，又变通了拓展的模式。这样，会不会是一种更有效果更有质量的拓展式教学设计？
大凡教改，既是实践问题，又是理论问题。多关注具体的教例，以利总结提高，是笔者撰文的初衷。
广东韶关学院中文系 512005