首页 -> 2005年第7期
“牵引”要适度
作者：何芳梅
执教者程启明老师在教学中“注意通过某一意象牵连出一些相关的古典诗词，来丰富意象，拓展画面，挖掘意境，增加情韵”，这无疑是一种积极的尝试。从“实录”的文字来看，教学全程也确实十分完美地实现了执教者课前的设想。在老师抛出一个个问题后，学生即能准确地甚而至于用散文诗般的语言毫不困难地进行回答，并信手拈来古代宫怨诗、闺怨诗中的相关诗句进行佐证，一步到位地完成老师所希望达到的鉴赏要求（例如生56、生59的发言）。一所农村中学刚刚完成了初中学业、才步入高一年级的学生，有如此之高的文学素养和鉴赏水平，真让人羡慕不已又难以置信。
大量“牵引”是本节课的特点。我们认为，诗词教学的“牵引”，一要有助于学生解读文本，二要有利于学生增加积累，丰富想像，提高文学素养，三要能更好地激发学生的阅读积极性。根据这样的原则，从“实录”的教学全过程来看，程老师这节课的“牵引”，有值得学习借鉴的地方，如从“柳絮”牵引开去，引导同学联想古典诗词中常见的能触发人离愁的物象，并“牵”出了有关诗句，既有助于理解人物的心境，又丰富了有关知识。但本节课在“牵引”的设计与操作上，也还存在不少问题，主要表现在没有解决好“牵”多少、“牵”什么、怎么“牵”的问题。
一、“牵引”容量过大。仅古典诗词，一节课就涉及49处之多。且不论这些分别由师生脱口而出的诗句是否人人听得懂、分得清，也不论一节课能否容纳这么大的语言量，仅就数量而言，也是不合适的，让人感觉教者有堆砌、卖弄之感。“牵引”的量虽应该因教材、学生的具体情况而异，但有一点是肯定的，即绝不是多多益善，尤其不能为了增加量就生拉硬扯。例如，在引导同学揣摩了诗中女子的心境后，老师说：“那我们跟那位可怜的女子不是产生共鸣了吗？顺便问一下，我说的‘可怜’是什么意思？”学生答：“值得同情。”老师接着说：“哦。那女子就只值得同情？”一学生答：“还有可爱的意思。是说长得美丽，值得怜爱。”于是老师引领学生“牵”出了两首古诗中的有关句子，以佐证“可怜”在古代有“可爱”义。老师的第一问，分明用的是“可怜”的今义，硬要扯出“可爱”，本身就混淆了词的古今义，还要由此“牵”出古代诗句，就更不合适了。教学中，我们对“牵引”的内容要加以选择，对“牵引”的量要把握好度。
二、“牵引”的目的欠明。例如，由“江南”牵引出了一组与“江南”有关的诗句，以证明江南的景美、人美，进而推测游人为何“不归”，这与体会这首诗的意境或品味诗中人物的“情感心理”似无多大关系。小诗写的是江南的女子思念自己的心上人，而非来江南的“游人”不想归。设想一下，如果由江南水乡联想到江南女子的温情细腻、多愁善感而非北方女子开朗奔放的性格特点，也许能有助于理解诗中为什么“我打江南走过”，而不是“打漠北走过”，从而理解女主人公的寂寞、惆怅、无尽的闲愁。此外，由这个女子本身牵引出的联想想像，有些作用也不大。例如，老师要求学生想像“城中的这位女子会干些什么呢”，同学们作了大量的猜测，这与教学目的的达成，似乎关系也不大。“牵引”要有明确的目的，要为教学目标的达成服务，为学生更好地理解文本服务。。
三、“牵引”方法单一。从“实录”的教学全过程来看，都是老师问，学生答，没有讨论，更没有争论，因为学生总是能一步到位地回答出老师设定的问题答案。不客气地说，这不是牵引，而是早被语文界批评得体无完肤的问答法。貌似启发引导，实则通过满堂问，借学生之口说出老师要灌输的内容，学生始终被老师牵着鼻子走，毫无主动性可言。这种问答法导致的直接结果，就是课堂上大都是统一的答案。且不谈这些理解是否一定就准确，至少不大符合多元解读的现代教学理念,抑制了学生的发散性思维。
我们认为本文运用讨论法最能丰富学生的联想，激发学生的兴趣，调动学生的思维。当然，让学生讨论绝不是让学生毫无目的任意闲扯。老师应根据教学需要，精心设计几个具有思考性的问题，引导学生讨论谈感受甚至辩论，适当的时候加以点拨、小结，使学生的感悟更上一层楼。例如，诗人承继了古典诗词常用的手法，运用生动的意象营造意境，表现人物情感。教者可就此设计这样几个问题：诗中写了哪些意象？这些意象对表现人物情感有哪些作用？我们初中学过的诗词中哪些诗句运用了这种手法？引导学生讨论体会，老师适时点拨小结。这样，“会杂乱无章”的担心就会是多余的了。必须指出，教学方法的选择决不仅仅是个技巧问题，它是教学理念的体现。
程老师在谈到自己的“牵引”时，说“恐怕有人会认为这是在走老路”，但“还是必要的”。其实，即使不是鉴赏课，老师在教学中的“牵引”也是必不可少的，不存在是否走老路的问题。叶圣陶先生说“教是为了不教”，从“教”到“不教”就绝对离不开“牵引”，如同孩子学会走路离不开父母的“牵引”一样。关键在于老师要根据教材的内容和学生的实际，把握好“牵引”的度，运用好“牵引”的方法。
江苏如皋市教育局教研室 226500