首页 -> 2005年第9期
语文教学设计的理论与实践探索
作者：张彬福
语文教学设计是以哲学、教育学、心理学、课程论、教学论等作为理论基础，从教学设计的一般原理出发，结合语文学科特点，按照语文课程的教学目标和要求，根据教学内容的实际和学生认知规律的实际，结合教师自身特点和优势，对教学过程的安排和教学方法的运用所作出的一种策划。
语文教学设计既要有科学性，又要有艺术性。所谓科学性，就是要以正确的教育理念和语文教育原理为指导，准确把握教育教学的内在联系及其规律性，教学内容的选择、教学过程的安排和教学方法的运用要符合学生的认知规律，要行之有效。所谓艺术性，就是要求语文教学设计富于独创性，有利于极大地刺激学生的学习情绪，满足他们学习的需求和情感的需求，创造和谐愉悦的课堂氛围。科学性和艺术性的辩证统一，是语文教学设计的本质特征。
这里就语文教学设计着重谈三个问题，跟大家交流。
一、关于教学目标
教学目标是教学设计的重要内容。所谓教学目标，是指教学活动预期所要达到的最终结果，是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成教学活动后，学生应达到的行为状态的详细具体的描述，是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”。
一个恰当的教学目标的确定，取决于教师对语文学科性质和语文教学规律的认识，对教学内容熟悉和掌握的程度，也取决于对学生认知状况的把握。除此以外，还要注意教学目标表述的技术问题。
就教学目标表述的技术方面来说，一个完整、具体、明确的教学目标一般应包括以下四个方面：
一、教学对象。即教学中，针对谁。
二、学生的行为。说明学生在学习后，应获得怎样的知识和能力，态度会有什么变化，应该用可观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性。
三、确定行为的条件。条件是指能影响学生学习结果所规定的限制或范围。
四、程度。程度是学生达到教学目标的最低衡量依据，是阐述学习成就的最低水准，程度可以从行为的速度（时间）、准确性和质量三个方面来确定。
而我们常见到的语文教学设计中的“教学目标”，往往是不完整的，这也是造成语文课堂教学“任人评说”的原因之一。例如“体会课文的美”“学习课文的写作方法”之类的表述，就留下了很大的“评论”空间：“课文的美”指的什么？“写作方法”是哪些？由于目标制定的模糊，听课者可以从各自的理解出发“指点”“评说”。
另外，教学目标不应该是“静态”的，应该根据课堂教学中学生的思维流向和认知现状调整，以适应解决学生问题、满足学生需求的需要，应该是事先设计与“生成”相结合的。
再有，“知识与能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度，是一个整体，在目标的表述上不宜割裂开来。
目标的行为主体应是学生。教学成功与否，教学效益高低，其直接依据是学生有无变化，而不是教师是否完成任务。因此，语文教学目标表述必须从学生发展的角度出发，这是最重要的。
二、关于学生研究
教师是为学生服务的，解决学生问题，满足学生需求，促进学生发展是教师价值的集中体现。教学设计始终要解决的就是这个问题。而树立正确的学生观，才能够注意对学生的研究。
于漪老师曾谈到她执教《记一辆纺车》的经历：
师：今天学习第十一课《记一辆纺车》。昨天请同学们预习了，说说看，你们喜欢这篇课文吗？
生：（异口同声）我们不──喜──欢。
（随堂听课的二十几位同志惊讶，教师感到意外，稍停，笑着说──）
师：不喜欢？那就请你们说说不喜欢的原因吧！谁先说？
为此，于漪老师进行了认真总结。她在这一课的执教总结中写道：
备课时考虑欠周密，原以为学生喜欢散文，想由此激发兴趣，引入课文，未考虑到叙事散文与抒情散文的差异。课堂上发生了意料之外的情况，……对学生实际应作充分的了解和估计，不可再犯闭塞眼睛捉麻雀的毛病；要继续提高驾驭课堂教学的能力，力争做到运筹帷幄，成竹在胸。（《中学语文教学探索》，上海教育出版社，1981，第275─277页）
了解学生的思维，尊重学生的智慧，倾听学生的声音，爱护学生的好奇心和求知欲是我们研究学生的基本出发点。
了解学生的认知规律，指了解学生是怎样学习的，对什么有兴趣，对什么没有兴趣，了解他们的已知和未知，等等。不少教师却忽略了这一条，或以为做了班主任或任课教师就对学生的学习成绩、脾气秉性乃至家庭情况都很熟悉，不再需要了解什么了。而实际上却并不像教师想得那样简单，一些学生们这样评价阅读课，说“老师讲了半天我们也没懂，我们懂的老师来来回回地讲”。学生所以这样说，反映了教师对学生“已知”和“未知”还把握得不够准。著名心理学家奥苏贝尔说过这样的话：“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”（施良方《学习论》，人民教育出版社，1993）这里的“已知”不仅应理解为学生头脑中已有的知识，还应包括学生的认知结构。教师不清楚或不甚清楚学生已经知道了什么、还不知道什么、他们是怎样知道的，是很难有效地帮助学生从已知走向未知的，自然也就谈不上新的“意义建构”了。除此之外，还要了解学生的思维习惯、学习兴趣。
学生是宝贵的教育资源。教学过程中，教师要充分利用学生资源开展教学活动。所谓“尊重学生的智慧”，就是尊重这笔宝贵的教育资源。课堂上，当一个学生站起来打破沉寂，第一个站起来回答问题以后，尽管他并没有回答对，但是立刻就有好几个学生举手了。而这期间教师并没有说一句话。这是因为发言的学生启发了他们——“对了，可以这样想啊!”再如，课堂上的讨论。为什么讨论？是要利用学生的头脑，使他们在交流中碰撞、启发，从而学习，如果为了“活跃”或体现某种“新方式”就流于形式主义了。什么时候讨论？教师可以事先设计，这很需要经验，即便如此，更多的还是要根据学生的反应来确定是否讨论，经验告诉我们，通过观察学生的眼神来判断最可靠。用什么方式讨论？最方便、自然的是同桌讨论，不一定“4人小组”，周围几个同学，自然状态最好。把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它、开采它，就会使我们的教学实现真正意义上的“交流”和“互惠”。
还要善于“倾听学生的声音”，尤其在课堂教学过程中，教师一定要沉得住气，耐心倾听学生的陈说。有的教师提问了两三个学生，等不来“答案”就干脆自己说了；或张三李四没答出来，王五一答出来，立刻写在黑板上，算是这个环节或内容的教学结束了，转而处理下面的内容。仔细想想，答错的学生和没有回答问题的学生真的明白了么？这个答案究竟是怎么产生的他们知道了么？即使没问题，学生们还会不会有另外的想法呢？只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才真正有可能实现“相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，做到“分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念”。“答案”不是教学的重要目标，“答案是怎样产生的”才是重要的目标。
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