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怎样评判一节语文课
作者：金荷华
3.客观对待“自主探究”与“课时任务”的矛盾。改变被动接受、死记硬背的学习方式，实行自主、合作、探究的学习方式，学生的思维被激活后，疑问明显多了，问题的质量也会提高，有的问题还很棘手，讨论的时间也就长了，于是往往完成不了当堂教学任务。解决上述矛盾，可以从以下几方面入手：首先，要明白不是课课、时时都要运用“自主、合作、探究”的学习方式，得根据教学内容需要灵活运用，必要的呈现、讲解，教师尽可大胆去做。其次，对那些始料未及的问题，教师要快速进行梳理，作出反应，或纳入，或舍弃，或作为课后作业处理；不必拐弯抹角，搞迂回战术，浪费时间；当然，教师的语言要机智幽默，不可挫伤学生的自尊心和积极性。第三，教师要有“知之为知之，不知为不知”的胸怀和境界，勇于在学生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，与其面面俱到、隔靴搔痒，不如突出重点、不及其余。
例如江苏高中新课程实验课例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孙犁），课堂设计为两大环节：其一，建构细节之美及赏析的方法，师生概括出语言、动作、情态、肖像几个角度；其二，赏析两篇课文的细节之美，教师引导学生围绕以上几个角度找出两文中的细节描写，并进行欣赏。这是“苏教版”高中语文实验教科书必修二的第四个专题“慢慢走，欣赏啊”中的两篇文章，执教者根据高中新课程“模块”“专题”的特点，采用“捆绑”式教学模式，将两篇回忆性散文放在一节课中，贯通起来阅读，抽取两文的共同点“细节描写”来集中研习，突出了“学会鉴赏意境美、细节美、情节美、环境美和人物性格美”的专题教学目标。至于两文在选材立意、谋篇布局、遣词造句方面的各自特色，则不在课堂上研究。
总之，盲目无序、少慢差费的课，是要彻底摒弃的课；而有特色、有创新、有突破的课，是瑕不掩瑜的课。
三、“问题意识”与“伪问题设计”
素质教育要求改变传统的“重知识传授轻能力培养”的课堂教学模式，倡导以问题为纽带的教学，化结果为过程的教学，培养学生的问题意识。语文教育既是标准的、统一的、具有一定理性的教育，又是多样的、个性化的、更具感性的教育。因而语文课堂教学中注意激趣、质疑和引导学生发现、创新，具有得天独厚的条件。
例如《荆轲刺秦王》可谓传统名篇力作，其故事情节及荆轲形象意义，不难为学生接受。但是值得探究的问题很多。比如，（1）文中荆轲自己解释刺杀秦王失败的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契约以报太子。”可是在有关诗文中却称荆轲不成功，与其剑术不精有关，请根据课文的情节描写来判断荆轲说法有无真实性；（2）荆轲究竟是救国于危难之际的英雄，还是“为知己者死”的封建之“士”？抑或为施行暗杀手段的恐怖分子？结合课文及相关历史资料，谈谈你的看法。这样的教学环节设计，体现了从新课程的发展目标定位：即落实“思考·领悟”的目标，应该立足于对文本语言的品味，从而养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖还乡》（睢景臣）可谓思想内容和艺术形式上的“新奇”力作。教学时如果从究“新”探“奇”切入课文学习，应该算是“抓住了牛鼻子”。但是仅仅理解作品本身的“新奇”还不够，毕竟作品是时代的产物，睢景臣的观点并非历史“定论”。一代帝王汉高祖，英雄乎？无赖乎？抑或瑕瑜互见乎？其千秋功罪任评说。让学生结合课外阅读，广泛搜集资料，形成自己的观点，然后把自己对刘邦的看法在课堂上“一吐为快”。让问题成为课堂教学的纽带，使问题意识的培养，成为素质教育课堂的灵魂；使学生带着问题走进文本，与作者的心灵世界沟通，与教材编者的意图对话；又能够带着新的问题，走出文本，在“应用·拓展”过程中，努力达到“发现、创新”的高度。这样可以使学生在鉴赏领悟中，学会用历史的眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。
例如教学《鸿门宴》设计探究问题：有人说鸿门宴上项羽不杀刘邦，表现了项羽的“妇人之仁”，而苏轼却认为表现了项羽的“君子之度”，对此你怎么看？可见，没有问题的课堂不是成功的课堂（“问题”，指教师的设疑、启疑、答疑和学生的怀疑、质疑、解疑等）；有结果无过程，有学习无思考，重学会轻会学，重继承轻创新的课，是严重违背新课程精神实质的课。
但是，追求问题意识，要提高问题设计的价值，尤其是设计探究性问题的时候，要防止和杜绝“伪问题”。过去有人教学毛泽东的一首诗《送瘟神》，针对“春风杨柳万千条，六亿神州尽舜尧”诗句设计了这样一个提问：同学们，春风杨柳多少条啊？（生齐答“万千条”）；“六亿神州怎么尧的呀？”（生齐答“尽舜尧”)——“这是提倡“启发式”课堂教学背景下出现的一个堪称“伪问题设计”的“经典”例子。如今虽然不至于再犯如此低级的错误，但类似于伪问题的设计并不是没有。例如研究性学习课例《我的叔叔于勒》研究性问题之一：“于勒是流氓无赖，还是正直、有良心的人？”（高占魁主编《语文新课程研究性学习》,高等教育出版社，2005》）从形式上考虑，此类问题的答案有三种可能：其一为前者“是流氓无赖”；其二为后者“是正直、有良心的人”；其三为前后兼而有之。但本题不可能是第三种情况，因为自相矛盾。而该问题师生研究的结果却既不是前者，也不是后者，而是“他有行为不正的地方，却也有正直、有良心的一面”。因此，该问题应该改为：“于勒究竟是怎样的一个人？你同意‘流氓无赖’或‘正直、有良心的一个人’的说法吗？”否则容易误导学生思维定势。
在旧版语文教科书“思考和练习”中，经常出现一些预设判断先行，武断地牵引学生认同成人或者编者的解读之类的问题设计。例如：试比较下边每组句子里两个句子的句式，体会课文中用（1）这样的句式，表达效果为什么更好些？（1995年“人教版”高中第二册《包身工》）
（1）蓬头，赤脚，一边扣着纽扣，几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了。（2）几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了，蓬着头，赤着脚，一边扣着纽扣。
（1）长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域，被一条水门汀的小巷划成狭长的两块。（2）一条水门汀的小巷，把长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域划成狭长的两块。
诸如此类的问题设计，与伪问题设计在本质上无多大区别。因为学生针对该问题的思考和探究，其任务就是要认同编者的结论，或按照这个结论去理解文本，这样学生的思考和探究岂不成了一场游戏！其实，从遵循语文的人文性特点和尊重学生主体性需要来看，上述两组句子，用句式（2）也未尝不可，何故非要让学生的思维与作家的完全一致呢？
新课程实验教科书，在问题设计上则避免了这种现象，注意体现新的教育理念，鼓励学生对文本进行多元解读，对文本语言发表独到见解。如“语文版”高中语文实验教科书（必修）第三册《山地回忆》第三题：“一个标点符号不同往往会造成不一样的表达效果。……‘以后，女孩子就学习纺织的全套手艺了：纺，拐，浆，落，经，镶，织。’这7个动词之间若用顿号，在表达效果、节奏和语气上与用逗号有什么区别？从这7个动词中，你能想象出课文中那个女孩子劳动的情景吗？”又如其第五册《神游物外（〈庄子〉节选）》第五题，通过援引相关资料，引导学生思考，对庄子和惠子的濠梁之辩除了从语言学、哲学方面去观察，“你觉得还可以从哪些角度去观察？你自己有什么看法？”上述两例分别为教材课后的“理解·鉴赏”和“拓展·应用”两个栏目练习的设计，在内容上既有理解与鉴赏的基本学习目标，又有拓展思维、深入探究的进一步要求，并且简明扼要，层次清楚。
问题意识体现在课堂教学中，就是师生的质疑，具有先导性、好奇性、潜在性和深刻性，它标志着一个人思维的品质。师生只有有了真正的问题意识，才能发现问题、生成问题，从而在解决问题的过程中，获得规律性知识，提高能力，发展智力。显然，那种肤浅、琐碎、多而滥的，学生不需要深刻思考就发出“是”或“不是”、“对”或“不对”的“满堂问”的课，不是具有问题意识的课；投石击破水底天、一石激起千层浪的“问题设计”，才具有点燃思想火花、撞击思维闸门的功效。
新课程确立了“立足过程，促进发展”的评价体系和原则。因此评价课堂教学，应该坚持“以学论教”的理念，即通过关注学生“学”的状况，来判断教师“教”的质量。充分发挥评课的积极作用，能更好地促进教师完善教学设计、优化教学过程，高效地完成教学任务，促进学生全面发展，从而促进教师的专业化发展。
①袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2002
②教育部基教司《普通高中语文课程标准研修》，高等教育出版社，2004
江苏教育学院中文系 210013
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