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从接受美学看“无中生有式创造性阅读”

作者：张心科




　　围绕陈爱娟老师的教学案例《孔乙己告状》（《中学语文教学》2003．12）所开展的关于“无中生有式的创造性阅读”的批评与辩护已近两年。李海林等人从“阅读理论”的角度对这种脱离文本的误读的批评（《要严肃对待文学作品文本价值》《“无中生有式的创造性阅读”的批判》《创造性阅读的理性思考和实践分析——再论“创造性阅读”》，见《中学语文教学》2003．12、2005．1、2005．4）以及余彤辉从“文本理论”针对李海林在批评文章中没有区分文学文本、科学文本和一般文本所作的批评（《也谈创造性阅读》，见《中学语文教学》2005．5）都是中肯的。然而，陈爱娟老师主张少遵循一些理论，多关注学生主体，在“有中生新”的基础上再来一个“无中生有”（《如何引导初中生开展创造性阅读——兼与蒋红森老师商榷》《创造性阅读：是尊重学生还是服从理论》，见《中学语文教学》2004．4、2005．10），这种只强调尊重学生，对阅读理论、文本价值的漠视，则是值得商榷的。中学语文教育研究的现状确是得了“理论冗余症”，今天这个“主义”，明天那个“理论”。但是有多少人真正全面、深入地学习过其中的某一种理论呢？大多是道听途说。陈爱娟老师强调“尊重学生”，那么我们就从力倡“读者中心论”的接受美学的角度来分析这种“无中生有式的创造性阅读”。
　　我们先简单回忆一下陈爱娟老师的教学案例《孔乙己告状》：
　　在上课过程中，有学生问：丁举人把孔乙己打成这样，他为什么不去告状？于是她想到让学生开一个模拟法庭辩论会。接着学生们纷纷找辩论理由。有学生说：丁举人在自己家里打人是私设公堂；有学生说：是丁举人硬说他偷的，而他自己又没说偷；有学生说：咸亨酒店的老板可为他作证，就是他从不欠钱，从不欠钱就是有钱，有钱就不会去偷。在辩论会之后，要求学生把孔乙己告状的过程和结果写下来，有学生把孔乙己设想成胜利者，甚至当了官。
　　
　　一、从接受美学看如何对待文本
　　
　　巴尔特在其批评名著《S／Z》中将叙述文本分成两种：一种是“可读式”的，其中没有未定性和空白点，读者只能是“消费式”地接受；另一种是“可写式”的，它是一连串能指的结合，但其所指是不确定的，读者可“创造性地重写”。在接受美学看来，任何文学文本都是可读的，更是可写的。文学文本与作品是有区别的。文学文本是一个由不同层次和维面构成的“召唤结构”，其中的语音、语义、句法、结构、意象、意境、情节等存在的未定性和空白点星罗棋布，给读者预留了多处想象和联想的空间。只有读者对文本中的“未定”进行确定、“空白”进行填补之后，才能称为作品。而在确定“未定”、填补“空白”时，因为读者在认知结构、阅读动机、阅读方法、气质、性格等方面存在着差异，必然产生见仁见智、歧义百出的创造性阅读现象。
　　就《孔乙己》这篇小说来说，文本内的未定性和空白点很多。如孔乙己的肖像描写“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他身材高大；青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕；一部乱蓬蓬的花白胡子。穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”。作者鲁迅采用写意式的勾勒，而非工笔式的描画，所以留下了许多空白，他的头发怎样？他的眼睛怎样？……又如情节，选取的是“生活横断面”式的几件典型的事连缀而成，而非“起居录”式的叙述，所以也有许多空白。小说中也有许多未定性。如作者叙述时间是“一九一九年三月”，叙述者“我”的叙述时间是“我”“十二岁起”的所见所闻，叙述者的年龄未定，那么事件发生的时间也是未定的。又如“大约孔乙己的确死了”，死还是没死？也是未定的。文本外的未定性和空白点，则不计其数，如设想出王举人、茴香豆店里的小伙计等人物，孔乙己打赢了官司，活到21世纪开了“孔乙己书店”等情节……接受美学家伊瑟尔说“未定性这一术语用来指在意向性客体的确定性或图式化观相的序列中的空缺；而空白，则指本文整体系统中的空白之处”①。也就是说，在接受美学看来未定性和空白点存在于文本之内，相对文本自身来说其外的都是未定性和空白点，与文本无关，故不在文学文本阅读讨论之内。确定文本内的“未定”、填补文本内的“空白”，是“有上生新式的创造性阅读”，是真正的文学文本的创造性阅读；而在文本之外任意地确定“未定”、填补“空白”，是“无中生有式的创造性阅读”，与文学文本创造性阅读无关。
　　
　　二、从接受美学看如何看待读者
　　
　　从接受美学角度谈文学阅读的文章不少，而且言必称“一千个读者有一千个哈姆雷特”，似乎在接受美学看来“作者已死”“文本无用”，读者的法力无边，可以任意解读，这是对接受美学的莫大误解。
　　接受美学认为“文学本文具有两极，即艺术极和审美极。艺术极是作者的本义，审美极是由读者来完成的一种实现。从两极性角度看，作品本身与本文或具体化结果并不同一，而是处于二者之间。” ② “读者的主观作用将受制于本文的既定框架。” ③也就是说接受美学虽然强调读者的主观能动作用，但是它不否认“作者本义”“本文的既定框架”的客观存在，尤其是文本对读者的制约作用，而且主张“限制纯粹主观式的阅读的随意性” ④。阅读过程中“本文的结构空白刺激着由读者依据本文给定的条件去完成的思想过程。但这一本文与读者会聚的系统中，还有另一位置，那就是各种来自阅读过程中的否定标志。空白与否定按它们各自不同的方式控制着交流过程，……它们引导读者在本文中完成基本运演。而各种否定则删除相似的或不确定的因素。但是删除的痕迹很明显，从而改变了惯于趋向熟悉与确定之物的读者态度，也就是说，读者被导向一个与本文若即若离的关系中。” ⑤如我们填补孔乙己肖像空白时，可以把他想象成柳叶眉、樱桃口，但文本却进行了否定，它告诉我们他是男人；我们可以把他想象成面目红润、大腹便便，但文本却又进行了否定，它告诉我们“他穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”，他穷困潦倒。就这样填补与否定交替进行，使读者与本文若即若离。这样的读者才是在进行真正的文学文本的创造性阅读。完全脱离文本、抛开文本的“无中生有式的创造性阅读”，只是在玄想臆测。
　　接受美学主张的“历史性解读”也对读者的创造性阅读起着一定的制约作用。如接受美学家姚斯以波德莱尔的《烦厌》为例提出了历史性理解的几个问题：“就当代读者而言《烦厌》一诗可以满足何种期待，否定何种期待？本文与之发生联系的文学传统是什么？历史、社会的条件是什么？作者本人是如何理解这首诗的？第一次接受赋予这首诗的意义是什么？在今后的接受史中，其中哪一种意义被具体化了？” ⑥我们可从这些发问中推知历史理解的范围：和自己以前阅读的作品比较优劣。其内容和形式对传统文学有哪些摒弃、继承或超越。本文创作的背景怎样、作者本意如何，这是需要了解的。孟子说“颂（诵）其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也”，即认为了解作品，应该对作者生平及其所处的时代有所了解，以此与古人为友。另外，还要了解接受过程中众多历史上的、同时代的读者对其已读解到何种程度（垂直接受、水平接受）。其实在“历史性解读”的基础上，发现别人（古人、今人）解读中所遗留的文本中的未定性和空白点，而进一步确定未定、填补空白时，见人未见、发人未发，那将是更高层次的创造性阅读。
　　

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