首页 -> 2006年第3期
作文“自改”初探
作者：袁海燕
鉴于此，我认为作文批改原则是“师生同批同改”。培养学生修改作文的能力和习惯，是作文教学的一项固有的和极重要的任务，是培养写作能力的一个极重要的组成部分。不会修改文章的人，不可能学会写文章。
师生同批同改的做法有：
一、择优集体批改
具体做法：教师先浏览一部分作文，了解此次作文共同的优缺点，然后选择若干篇写得较好而又有代表性的文章，由同学们在课堂上集体批改。为什么一定择优呢?我们认为这起码有两条好处：(1)和选择较差的文章比，学生能学到更多的东西；(2)对作文较好的同学鼓励作用大，对较差的学生也有引领作用。
集体批改形式有两种：
1．把作文抄在一种专为批改作文而制作的折叠黑板上，让学生讨论其优缺点，提出修改意见，由教师执笔，按大家的意见修改。
此法好处是：可以面向全班做较精细的批改，因而学生收获大；便于组织讨论，有利于发展思维；便于教师引导，易于集中正确意见；能看、能想、能说、能听，多种官能并用，特别是视觉效果好；还可以为学生自改做出示范。此法不足：不能人人动手；无法检查每个学生的修改能力；修改意见不好保存。
2．把准备集中批改的作文印成讲义发给每个学生，学生先自改，然后在全班组织讨论，在讨论中大家再取长补短，进一步修改。具体做法分以下几个步骤：
(1)挑选样本——确立修改目标
挑选样本的依据是批改目标。批改目标确立依据有二：一是依据本次作文训练目标，比如审题、立意、材料运用等；二是依据本次作文实际情况，即学生习作反映出的比较集中的问题。
确立批改目标一是为了作文指导有步骤、有计划地实施，二是为了降低批改的难度，让学生对作文批改有一个循序渐进的认识过程。
利用两节课修改。因为修改目标的不同，所以修改的篇数也有多有少。一般说来，如果修改目标是审题、立意，那么修改的篇目大约10-12篇；如果修改目标是调整思路、选材、遣词造句等，那么大概修改8-10篇。全篇修改大约6-8篇。
(2)课前讨论——充分酝酿，初步修改
讲义发给学生后，学生可以随时讨论，充分酝酿，从而为课堂修改做了充分的准备。
(3)课堂争鸣——理论导引，二次修改
课堂批改，完全是开放式的，大家畅所欲言，各抒己见。因为“有备而来”，因为“批评家”与作者同堂而论，往往作者在虚心接受“批评家”的批评时又据理力争，有时观点尖锐，课堂讨论异常热烈。以命题作文《高一生活反思》为例。
有一同学写道：
“我非常爱玩，所以总觉得空余时间不够，每到星期天，我就特别高兴。风和日丽的下午，拉着几位舍友同道，呼吸着自由的空气，有说有笑，逛逛商店，再进游戏厅继续我的‘星球大战’，一会儿就乐不思‘校’了。什么功课，什么学业，这时都一股脑儿地抛在脑后。悬梁刺股的古代先人若看见我这般浪费时间，非气得悬梁自尽不可，我可真是枉为人后啊。”
初读，大多数同学都认为写得好，但甲同学认为叙太多，思太少。作者争辩道：“我是‘议’在叙中，我反思的是贪玩浪费了时间，荒废了学业。：枉为人后’不就是反思吗?”甲同学反驳说：“你是‘意’在其中，而不是‘议’在其中，没扣紧文题。”作者一时语塞。我趁机引导：该怎么改?同学们你一言我一语地加“点睛之笔”。突然乙同学站起来说：“他的文章很有风格，我看加几句议论，不但没点睛，而且有添足之嫌，换成‘高一生活回顾’就是好作文了。”他的话音一落，全班就响起热烈的掌声。作者竟上前给她鞠一躬，表示心悦诚服。
(4)课后修改——运用理论，三次修改
经过反复、激烈的争鸣后，大家意见趋于统一，老师作总结，形成更为明确的写作要求，让学生批改剩余的作文。因为有了第一次批改的经验，再批，较轻松自主，而且批改的信度大大提高。实际上，学生已经在运用他们获得的写作理论了。
上述讲义法修改的四个步骤是在学生积极参与下完成的，又是在老师很“民主”的状态下指导完成的。因为“挑选样本”权在老师手里，而修改又是在大家讨论中完成的，这是教师主导与学生主体的完美结合。这一方法非常适合于高一上学期，学生刚入高中，对于写作理论还处于懵懵懂懂的阶段。这对于他们由无意写作到有序写作是一个很好的导引。
这种方法能弥补在黑板上集体批改的不足，且利于训练学生听的能力。不足之处是：修改意见不好显示；视觉效果差；意见往往比较分散。
二、小组批改法
经过一学期的指导训练，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了一定的提高，这时，就可以把批改权移交给学生一部分，即老师不再挑选样本。而是按照写作水平的高低搭配作文批改小组，每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文，向全班阐述本组的批改意见，然后各组之间进行交流。
小组批改与讲义法不同的是，学生批改的作文，不再是“样本”，少了典型性，批改的难度增大了。因此两节课修改，第一节小组讨论批改，第二节各组把本组评出的样本拿出来口头评述，然后各组之间进行争鸣，这种争鸣尤为激烈，有时像辩论一样，唇枪舌剑，突出体现了“集体的力量”，经过争鸣，师生小结，对修改过的文章，再进行修改。
小组批改充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指在大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改六神无主、信度不高的缺点。主体作用就是把评价权基本上交给了学生。只是在双方争执不下时，老师发表一下自己的看法。这一“看法”主要让争论双方明白，坚持己见必须同时以理服人，而这个“理”实际上渗透的还是写作理论对写作实践的指导，而且小组批改时间短，效率高，两节课修改完毕，不占用学生课余时间。
三、学生互改
学生互改与小组批改法不同的是把四人合作改为两人，方法步骤大致同上。这样组织方法更加灵活，可以是同桌、前后桌，也可以自由结合；时间也更好安排，可在课上，可在课下。
学生互改确实是一种最简捷的作文批改方式，写自己的，批改别人的，无异于一文两作，效果最好。但运用中，却往往达不到批改效果，原因是批改作文需要一种较高层次的写作能力，学生怎么写还不明白，怎么改就更加茫然。所以此法应在学生基本上掌握了评价一篇作文优劣的标尺，具备了相应的能力之后再实行。笔者是在高二下学期开始学生互改的，这也是高三主要的作文批改方式。
学生互改经常出现这样的情形：互改引发了两人的
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