首页 -> 2006年第4期
写意
作者：陈小英
钥匙，需要视教材内容，“因势赋形”，因诗而异。
有的诗歌，写作背景就是它的关节点，关乎诗歌的整体解读，教师就得牢牢抓住它讲清讲透。比如李白的《早发白帝城》，整首诗是写景，也是抒情，诗中所描写的色彩、景物、节奏，都是明丽、开朗和欢快的，如果不了解诗人写作这首诗时的具体处境，就会肤浅地把它当做一首普通的描写三峡风景的诗歌来读，而不能充分领会诗中那种轻捷欢快的节奏韵致和由这种节奏韵致所传达出来的涛人无限欣喜的心情，那么这首诗最精妙高超之处就体味不出来，这就必须讲清写作背景。还有一种背景是时代背景，它有时对于鉴赏一首诗也关系十分重大，应当讲。例如唐代王翰著名的《凉州词》，“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧疆场君莫笑，古来征战几人回?”语言通俗，没什么难解之处，甚至无可解说。若不将王翰生活的盛唐时期，当时那种国力强盛，人民精神昂扬，许多知识分子崇尚和向往军功，以致歌颂从戎和献身是普遍倾向的时代特征介绍清楚，这首诗的豪迈悲壮的气概不仅不能领略，相反，还可能被理解成“悲伤”“沉痛”甚至戏谑。流沙河的《哄小儿》：“爸爸变了棚中牛，／今日又变家中马，／笑跪床上四蹄爬，／乖乖儿，快来骑马马!／／……莫要跑到门外去，／去到门外有人骂。／只怪爸爸连累你，／乖乖儿，快用鞭子打。”不对学生说说文革的背景，学生难以读懂这个父子嬉戏场景背后的血泪，所以不加点示不行。我每每教《再别康桥》，必得介绍徐志摩在剑桥读书时和林徽因相遇并频繁交往的史实，介绍1928年徐写这首诗的时候，林徽因梁思成正在旅欧度蜜月的背景资料。因为这对解读诗歌实在重要。在徐志摩的经历中，真正能叫他永志不忘的不是康桥的岸柳、碧波和夕阳，而是曾经和林徽因一起在此度过的浪漫时光。所以，看见岸柳，他想到的是正做别人新娘的徽因；撑一支长篙，是去寻找当年记忆中的梦境。正是这些私密性的情感才使徐志摩没有告诉任何朋友，悄悄地来又悄悄地走，算是只有他自己知道的对一段美好感情的告别和哀悼。唯有这样解读，这首诗的忧伤才真像一曲洞箫，低缓，哀伤，不绝如缕。
有的诗，用典就是它的关节点，只要抓住典故，就纲举目张。诗歌中用典是极常见的，遵循写意原则绝不是遇典必讲。苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中赤壁之战的史实，高中生几乎没有不知道的，加上有直接抒情的句子，点到即可，不必细讲；杜甫《蜀相》中诸葛亮的政治才干和赤胆忠心也不必展开讲；唯独辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，那如鲠在喉不吐不快而又不能明说的种种矛盾复杂的心情全托付给了那几个典故，这些典故用得天造地设，它们所起到的作用，在思想感情上的容量，真顶得上千言万语。这几个典故讲解清楚了，尤其是把“廉颇老矣尚能饭否”讲透讲精彩，诗人的形象就饱满地站立起来，课就成功了。
有的诗，诗中的物象或者说名物就是解读关节点，抓住它，对于领会一首诗的意蕴并正确地评价它的价值，可以起到很重要的作用。例如《诗经·苯苡》这是一首优美的民歌，诗里歌唱的是妇女们采摘苯苡时的情景和欢乐的心情。这样来理解这首诗，可以说大体上把握到它的内容和情致了。但如果让学生了解到苯苡是一种什么样的植物，就会对这首诗的理解深入一步。苯苡，余冠英先生据《毛诗》注为：“植物名，就是车前，古人相信它的种子可以治妇人不孕。”闻一多先生也是这样解释的，他据古代有夏禹的母亲吞食苯苡而生禹的传说以及古籍中关于有苯苡“宜子”功能的记载，将妇女采摘苯苡和妇女生子的欲望联系起来，说这是“何等惊心动魄的原始女性的呼声”。可见，这个植物的特点就非讲不可，这样一讲，妇女们为什么要采摘它，采摘时为什么那样充满喜悦，就十分清楚，这首诗就读深了。
有的诗，语言浅近，诗人的情感节奏却非常鲜明。这时候，通过朗读把握诗的内在情感韵律，就是最“写意”的方法。上海的新教材里选了郭沫若的《天狗》，有的教师就让学生走出教室，到校园里，找一处高的地方，放开嗓子大声读，读他半小时，那种破坏旧世界，创造新世界的五四时代的精、气、神就能够体会到了，这首诗还需要讲吗?我自己教《假如优美的文字离我们而去》，诗比较长，备课时发现，这首诗的情感河流随内容的展开，时而激越时而深沉，时而愤怒时而舒缓，就像一部交响乐充满了变化，于是就以朗读为抓手，以读带动体验，费时不多，效果倒不错。徐志摩的名诗《沙扬娜拉·赠日本女郎)：“最是那一低头的温柔，／像一朵水莲花不胜凉风的娇羞，／道一声珍重，道一声珍重，／那一声珍重里有蜜甜的忧愁—口／沙扬娜拉!”写的是生活中的一个瞬间，一滴感受，但读来蒙上心头的，竟是浓重的、挥之不去、难以言表的那种人生况味。这种近乎神奇的效应，究竟是得力于文字的语义，还是得力于那音乐般的旋律，很难判辨清楚。只要让学生读出它的韵律和节奏，这首诗也不用教。同样，教李清照的《声声慢》，只需把写作背景轻轻一点，然后以反复的朗读带动学生的情感体验，我相信那开头的七个叠词就能攫住人心，让你情不自禁地跟随词人走进她孤苦无依的悲情世界里。
有的诗，找一个或数个相同题材的参照物比较着教，能凸显诗人的不同气质和个性，也是举重若轻的教法。比如，同样表现愁，李白、李煜、李清照风格迥异。“白发三千丈，缘愁似个长。”“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与儿同销万古愁。”“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西。”“抽刀断水水更流，举杯浇愁愁更愁。人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。”在这些诗里，我们不仅能感受到李白内心强烈的、不可压抑的愁绪，而且还能感受到诗人阔大的胸襟和豪放的气质，从中得到一种美感。“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。”“只恐双溪蚱蜢舟，载不动许多愁。”李清照的愁那么缠绵，那么沉重，那么难以排解，又带有明显的女性气息。李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，尽管风格也相当婉约，但他毕竟曾是一国之主，表现的又是亡国之恨，因而多少还呈现出江水东流的大气。这样教，不也是高明的“写意”吗?
还有一类诗，诗中本来就有脍炙人口的千古名句，是现成的“牵一发动全身”的关节点，抓住这一句重锤敲打，其他内容便迎刃而解。
再有些诗，留给读者的空白特别多，教师可不讲，留出大块的时间让学生沉思默想，感悟体验，写出想象的美文来。
还可以举出很多类型来。总之，在课堂操作的层面上，方法实在无法穷尽，但有一点是肯定的：社会学阐释和语义学阐释，对于诗歌教学不仅无助，而且有害；繁琐的分析解剖，探幽索隐，只会离诗愈来愈远。诗歌教学应引领学生去咀嚼去体验文本的内涵，教师能做的只是遵循“写意”的原则，去点燃学生灵感的火花，拨动学生易感的心弦，尽力扩展学生想象的空间，去获得事半功倍的教学效果。
上海杨捕高级中学 200092
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