首页 -> 2006年第5期
论“基本理解”
作者：程 翔
什么是“基本理解”
什么是“基本理解”?就是课堂上学生在教师的启发引导下对课文的字词句、写作技巧以及主题思想所做出的客观的具有一定认同度的理解。“基本理解”是中学课堂阅读教学特有的术语，不属于文艺理论范畴。“基本理解”和“原始理解”“后续理解”“创新理解一荒谬理解”也不在同一个层面上，前者属于教学论范畴，后四者属于阅读学范畴。
“原始理解”在阅读教学中具有重要作用，它是阅读教学的起点和依据。“基本理解”是阅读教学的终点(不是理解的终点)，它在时间上与“原始理解”构成了课堂流程的“首”和“尾”。
“后续理解”既是学生理解深化的过程，也是为得出“基本理解”进行的铺垫，二者相辅相成，确保课堂阅读教学是一种可控的行为。从阐释学的角度看，“后续理解”可以是无限的；但从课堂教学的角度看，“后续理解”又是有限的，它结束在“基本理解”上。
中学生的“创新理解”严格说只是一种“准创新理解”，是为以后真正意义上的创新理解打基础的。鼓励学生独立思考、大胆怀疑，培养创新意识，这是一种先进的教学思想，无疑是对的，但并不等于说课堂阅读教学的目的就是让学生去创新。“创新理解”和“基本理解”并不矛盾，学生能够独立地得出“基本理解”，就是创新精神的表现。
所谓“荒谬理解”，不是对学生错误理解的否定。从教学论的角度说，学生出现任何理解都是正常的，但是正常并不等于正确。理解能够反映学生的思维是否具有科学性，教学的任务是引导学生科学地理解课文，而不是天马行空。从这个意义上讲，“基本理解”是对“荒谬理解”的修正。
“基本理解”有三个层次。
第一个层次是对字、词、句的理解。字、词、句在不同语境下的含义是复杂多变的，准确理解字、词、句的含义，必须结合具体语境。比如朱自清在《背影》中说自己“聪明”，和安徒生《皇帝的新装》中的“聪明”意思就大不相同；而《皇帝的新装》中的“狡猾”也不同于魏巍《我的老师》中的“狡猾”。但不管多么复杂多变，字、词、句的基本含义是客观的，对其进行“基本理解”是完全可能的。
第二个层次是对课文写作技巧的理解。对课文布局谋篇写作技巧的理解不像对字、词、句的理解那样简单，有时各说各有理，很难定于一说。但这并非无法实现“基本理解”。每一种理解，都是站在特定的角度得出的，各自具有不同的视角，只要能够自圆其说，又得到他人的认可，就可视为一种“基本理解”。比如富兰克林的《美腿与丑腿》一文，作者为什么把“美腿与丑腿”的故事放在后面写而不放在开头写呢?对此，学生会有不同的理解，教师不必强求有一个统一的答案。我们说的“基本理解”不是“唯一理解”，更不是“终极理解”。
第三个层次是对课文主题思想的理解。“主题思想”这个概念曾有人质疑——是不是任何作品一定有一个“主题思想”存在?它究竟是作者赋予的还是读者赋予的?我们暂且不去深入讨论这个复杂的文艺问题。从作者创作的角度看，很多作品是有感而发的结果。以(项链)为例，莫泊桑写作该小说时肯定是有所感。这个“感”可以暂且看做是“主题思想”。那么，(项链)的主题思想究竟是什么呢?多年来莫衷一是。中学教师教学这篇小说，基本上是遵照“教参”的观点。学生不一定认同“教参”的观点，会提出自己的理解。学生的理解可能是五花八门，教师对此要把握三个基本点：一是要从课文的实际出发，结合具体的语言文字和文体规律进行理解，不可抛开课文，主观臆断。二是要分清哪是作者的观点，哪是读者的观点。作者的观点应该是恒定的，而读者的观点(比如“联想意”和“启发意”等)就异彩纷呈了。课堂阅读教学的任务，首先是弄懂作者的观点。我们反对那种置作者观点于不顾，醉心于个性化理解的做法。三是要联系作者所处的时代特点，把作品放在具体的历史文化背景下来理解。注意了这三点，课文的主题思想是可以显现出来的。
有的学者否定文本存在一个恒定的作者的原意。从阐释学的角度看，这也许有道理；但从教学论的角度看，恐怕就不容易接受了。有没有原意和读者能不能找出原意是两个概念，不能因为找不出原意就否定原意的存在，更不能用读者的理解代替原意。我认为，在阅读教学中，我们可以避开“原意”这个概念，用“基本理解”去替代它。课堂阅读教学的目的既不是单纯寻找作者原意，也不是单纯地发表学生个人的见解，而是实现对课文客观面貌的“基本理解”。换句话说，中学阅读教学有别于文学批评，不能把结构主义和解构主义文学批评的那套理论移植到阅读教学中来。由于原意和读者意会完全重合或部分重合，所以我们可以在原意和读者意之间寻找一个平衡点，它就是“基本理解”。这个“基本理解”必须来自学生对原文的客观理解，必须具有一定的认同度。
“基本理解”是一个客观存在
“基本理解”存在的前提条件是课文的“客观意”。从教材编者的角度看，没有哪一篇课文是不可解读的。从写作学的角度看，也不存在不表达思想感情的文章。因此，课文的“客观意”是客观存在，对这个“客观意”把握的过程就是实现“基本理解”的过程。
学生对一篇课文可能有多种理解，但并非可以无限地、任意地理解；语文课的任务也不是无休止地理解。理解课文是有规律可循的，课堂上的理解也是有限制的。比如对《孔乙己》的理解，最多三课时，再多就麻烦了。作者的观点和茅盾的观点不一样，但是再找出第三种、第四种理解恐怕就不容易了。课文所呈现的文本结构，必然蕴涵着一个“基本理解”，从教学论的角度看，它是理解的无限性和有限性的有机统一。
课文的“基本理解”不是哪一个人的发明专利，它是经过无数读者反复解读而形成的相对固定的一种解释，具有一定的认同度。当一篇课文的思想倾向还处于比较模糊或存在较大争议的时候，是不宜做教材的。以李商隐的(锦瑟)为例，尽管对它的理解见仁见智，但是认同度较高的还是“爱情说”。(等待戈多)对中学生来说是比较难以理解的，更难以产生共鸣。但是当教师恰当引导铺垫之后，实现“基本理解”不是没有可能。何况这种课文毕竟是少数。
从“原始理解”开始，经过“后续理解”，最后达成“基
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