首页 -> 2006年第6期
给“语文素养”一个界定
作者：雷良启 李 重
在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中；“语文素养”作为一个新的课程概念十分突出。课标的主体部分如“课程性质与地位”“课程的基本理念”“课程目标”等，或者对它着重强调，或者把一些重要的立论和命题建立在它的基础上，或者由它统领总的课程目标和阶段目标。说“语文素养”是整个课标之魂，被认定为语文课程的核心概念，应当符合制订者的本意。但十分遗憾的是，对这样一个重要而又是最新推出的课程概念，却不知何故没有对它作出称得上是定义的界定，只是在“课程的基本理念”部分谈到要注重培育这种素养时把它的构成要素作了一番罗列，那就是：“热爱祖国语文的思想感情”，“正确地理解和运用祖国语文”，“丰富的语文积累”，“语感”，“思维”，“识字写字、阅读、写作和口语交际能力”，“品德修养和审美情趣”。如果说课标是教学纲领，是行动指南，不必对所涉概念作出定义，那么，那些连篇累牍解说课标的文章、书籍竟也没能给出任何定义性的界定，无一不是照抄课标，罗列一通，就不能不让人心生疑惑：我们对“语文素养”的本来面貌和本质特点到底有多大的把握?要不然，为什么只能作出经验性的要素罗列，而且，还把相互等同和相互包含的内容都平行混杂在一起，逻辑条理都似欠考虑?
先不妨把这个杂乱的罗列来梳理一下。
“正确地理解和运用(‘运用’包括理解和表达，原文‘理解’一词多余——笔者按。)祖国语文”，其实就是“识字写字、阅读、写作和口语交际能力”的问；题，两项表述重复，可作归并，实即通常说的“语文能力”。“丰富的语文积累”，有一解说文章的说法是“字词句篇的积累”，①那显然说的是“语文知识”。而“语感”呢?“对语言的有关判断通常称之为直觉知识(intuitions)即语感”。②这种直觉知识既然是用来判断的，说它是能力自无大碍，不是有“语感能力”一说吗?所以，“语感”究其实就也是“语文能力”和“语文知识”的问题。“语文能力”和“语文知识”合起来是“语文素养”的工具性要素吧?剩下的那几项，除“思维”归属两可外，均指情感态度和价值观念，也就是“语文素养”的所谓人文性要素了。
课标的“语文素养”是什么?现在“清楚”了，那就是工具性要素加人文性要素。因为这样界定(经本文代为梳理)的概念与课标的性质定位正相吻合，据此，我们还能推论出课标表述课程性质的那个说法，即“工具性与人文性的统一”中的“统一”，指的也就是两者的相加。
应当说，相对于早几年只讲语文知识和训练的褊狭工具论，近几年语文大讨论中极端的人文论，“语文素养”的概念讲的是“两点论”，并因而似乎能把语文教学可能具有的“多重功能”都统统包揽下来。这或许是一种进步吧。然而，简单相加的“两点论”忽视了“两点论”的实质是“重点论”，必然滑向没有价值的调和与折中。“语文素养”的概念恰恰是工具论和人文论调和折中的产物。尽管课标以及连篇累牍的解说总是强调这个概念的两方面要素是统一的，人文性要素不是外在的附加，而究竟是怎样的统一，到底是1+1式的还是以某个“一”为重点的统一，则因为作者自己都没有多大把握，便无一例外地避而不谈或闪烁其词、语焉不详。人们看到的只是两方面要素的混杂罗列，没有主要与次要、核心与外围或基本与连带关系的区分，没有学理上的内在联系。实际上，这个概念被当做了一个“筐”，什么东西都杂乱地往里装。这也是“语文素养”，那也是“语文素养”，什么都是、什么都有，势必什么都散、什么都空。比起或许还有某种“片面深刻性”的褊狭工具论和极端人文论来，不但谈不上有什么新意，起码与事物普遍存在的矛盾统一(主要与次要矛盾、矛盾的主要与次要方面的统一)规律，与组成要素之间均存在有机结构联系的系统规律不相符合，自然也绝对不是客观存在的“语文素养”本质特点和本来面貌的真实反映。
理论的混杂必然导致实践的混乱。拿这样的核心概念来指导大面积的教学实践，有的很可能就以其不分主次轻重的要素为依据，把语文课上成语言、文学、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课。有的则可能凭自己的兴趣和特长，把语文课上成语文之外的一门别的什么课，反正都可归到笼统的语文素养的旗号下来嘛。当然，也会有部分教师，凭借其深厚的学养和丰富的经验，撇开这个令人茫然、困惑的概念，走自己被实践证明成功的既定的道路。大面积的实践操作一旦出现这样“人自为战”的混乱局面，势必就是语文教学的新一轮折腾。这恐怕不是危言耸听。实际上，新课标在全国大规模推行的这几年来，已经出现了这样的趋势。
二
我们必须按照客观存在的语文素养本来的面貌，通过严密的论证和推导，认真界定这个概念。
人的语文素养最基本的要素乃是他语言运用的能力。有人一定会说，课标正是因为“能力”重在功用性(工具性)，不能涵盖非功用性(人文性)因素，才提出“语文素养”概念来的。到底这种能力只是作为功用性因素而与非功用性因素简单加合在人的语文素养中，还是以这种能力为内核，必然地连带起非功用性因素，有机结合成人的语文素养，这正是课标与本文的根本分歧之所在。人运用语言的能力，不是孤立存在、独立为用的，而是以人所具有的文化习俗和价值观念、百科知识、思维能力和情感态度等所谓非功用性因素为其底座和基础，受其制导和控制的。离开了这些因素，运用语言的能力就无从作用也不复存在。但是，这些因素如果不是以运用语言的能力为内核而与之联系成有机的整体，它们也就不成其为语文素养，而是别的什么文化素养、知识素养和人格素养等。这正是本文关于语文素养工具性与人文性要素的统一观。这种统一观，也是符合客观存在的语文素养本质特点和本来面貌的。可从讨论语言运用的能力人手，展开作点分析。
语言运用的能力在社会语言学和许多语种的母语教学那里称作“交际能力”。它指的是依据不同语境和角色创造性地运用语言，达到种种交际目的、意图的处事能力(行为能力)。包括四个方面的能力要素：
①语言能力。对语音、词汇和语法等静态语言规则知识的把握。
②社会语言能力。把握种种言语行为(如陈述、表态、发问等)及其变体(不同语体和言语风格)的能力。
③话语能力。运用语篇完成复杂言语行为的能力。
④策略能力。运用语言和副语言手段应对临时遇到的问题(如意图或方式有变、语塞等)随机有效反应的能力。
语言运用能力作为语文素养的基本方面，自身是语言和语言运用诸多知识和能力要素的统一体。同时，又必然连带着其他(指人文)因素，语言和语言运用的知识、能力与连带着的其他因素处于不同层次，相互制约和作用，形成错综复杂、严整有序的更大的统一体——语文素养。
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