首页 -> 2006年第8期

也谈“言教”

作者：陶印宝

　　《中学语文教学》2006第3期“知行合一”的主题是“言教为本”。桑志军先生对语文教育中的“言教”和“身教”的释义和认识言之在理。郑有才先生以作文教学为例的“语文言教方略”有理有据，可操作性强。本人持赞同意见。饶杰腾先生在一次报告中所说：“教师的语言是第二部教材”，可见“言教”之重要。干净、准确、规范而又恰到好处的语言(可谓“言教”)是成熟教师的标志。教学的组织，内容的讲解，方法的归纳，学情的评点等都无不有赖于“言教”。正如栏目主持人余应源先生所言：“学校母语教育是‘学得’而非‘习得’；‘学得’之本在言教，而非身教。”相对“身教”而言，“言教”显然重要。如果有人硬要强调语文教学“身教重于言教”，那么，就索性让语文教师改行当作家好了。但是，说实话，我所担心并揪心的倒不是“身教”与“言教”孰重孰轻的问题，而是当下基础教育中的语文课堂教学“言教”之风太甚，“言教”之欲太强，“言教”之现状不佳，以至于教师的“言教”取代或干扰了学生的“身受”(亲身感受)和“身动”(自身的实践活动)。即便是所谓公开课也经常如此，遑论平时教学了。长此以往，“言教”之效太低，学生兴味索然而厌学，教师因教学效果欠佳而厌教，因而造成语文教学的“少慢差费”而遭世人诟病。
　　那么，“言教”之风太甚，“言教”之欲太强的原因又是什么呢?
　　我以为是教师科学教育观念的树立和对语文学习程序和规律的掌握这两个根本问题没有解决所致。余应源先生竭力推崇的周学敏老师和潘风湘老师的教学方略确实值得今天我们语文教师认真学习并付诸实践。两位先生所处时代虽然没有像今天我们这样大张旗鼓搞“课改”，但其关键的教学理念从今天看来完全合于课程标准。比如，强调全体学生的自主活动，强调师生、生生之间的有效合作等等，再加上两位先生对语文学习的规律掌握透彻，有一套行之有效的指导学生学习语文的具体程序和方法。从教师的“言教”本分来说，他们很好地解决了“言什么，如何言，何时言”的问题，也就避免了今天我们语文课堂上教师“言”风太甚，“言”欲太强而又“言”而低效的弊病。
　　当下语文教学课堂的“言教为本”够落实了，而教师“言什么”“如何言”“何时言”，却因教师的教育观念和对语文学习程序和规律的掌握这两个根本问题没有得到很好的解决而不清不楚。我在这里不准备对教育观念和对语文学习程序和规律这两个根本问题做详细论述，只是试图以此为出发的基点，对语文课堂教学“言教”的“言什么”“如何言”“何时言”谈谈粗浅看法。
　　首先是“言什么”。在现行选文体例下教材以及语文知识序列的相对淡化，给“言什么”留有极大的自由发挥空间。以一篇文章的阅读教学为例。在常态教学中，教学目标(包括“三维”)要“言”；作者简介及作品的背景要“言”(有的是以课件代替)；教参中提到的文章的重点、难点要“言”；阅读提示及思考练习中的问题答案要“言”；从命题角度可能出现的问题要“言”；学生难以理解的句子和语段要“言”；甚至字词注音和解释教师也要亲自“言”。就总体而言，一个单元至少是几篇讲读课文是要这样去处理的。否则，我们教师是不放心的。另外，这里必须指出的是：教师“言”的重点往往是课文内容，没有有、意识地把提高学生的语文能力作为“言”的重点来处理。
　　从培养学生语文能力的实际效果出发，真的需要我们教师这样不能重其所重地面面“言”到吗?答案是否定的。理由之一：今天学生学业负担普遍沉重，在上课之前学生很少会用心阅读教材，更谈不上涵泳。在学生对文本没有自己的理解甚至连通读一遍都未做到的情况下，这边是教师突然袭击式的提问和一厢情愿的讲解，那边是学生的准备不足和无动于衷，其“言教”的效果是可想而知的。理由之二：语文教育基于母语，加之当今时代资讯发达，在学生看来，学习语文并非都得有求于教师。从阅读教学来说，教师得相信学生只要用心阅读，认真思考，是能够粗通文章并基本达到教材要求的。而教师却偏不放心让学生自己去做。久而久之，学生的求知欲望及自学能力得不到很好的提高，创新精神培养更难企及。即使是学生的理解与教师的“标准答案”存在距离，但学生探究的学习过程有时比“言”给他一个正确答案来得更为重要。理由之三：面面俱到的“言”必定做不到重点突出，给学生留下深刻印象。可以让学生自己动脑思考、动笔作答、动嘴讨论解决的问题，教师完全可以闭嘴不“言”，而把“言”的重点放在激发学生学习兴趣和创设教学情景的“引子”上，放在阅读写作方法和思路的归纳上，放在学生遇到和发现的疑难问题上，放在对学生学习过程和表现的及时调控和评价上。
　　其次，“如何言”。要回答这个问题是很复杂的一件事。我这里讲的“如何言”主要指教师的“言”是否简洁明了，条理清晰；教师的“言”是否妨碍了学生对文本的感受和思考。
　　目前在日常课堂教学中，教师多半是采取直接提问或“诱导式”的对话方式去讲授新课。下面是我最近听的一堂“推门课”的实录片段：
　　老师：(解题)白雪歌即白雪之歌，我们知道这是古代歌行体的一种标识。这个学过吧?(学生没回答)知不知道?还有没有学过哪个?(“哪个”指什么，不清楚)(学生显然对“歌行体”和“标识”不理解，所以又不回答)白雪歌是一种标识啊!古体诗的一种标识。(又一次重复，还多了“古体诗”概念)“送武判官”点明是一首雪中送别诗。我们读了三遍课文呵，三遍诗，我们知道文章是要写两个内容，一个写什么?再一个要写什么?什么?猜猜看，看书，看书，看书!(并没有让学生看书，马上接着说)这么十八行，十八句诗呵，我认为它要写两个内容：雪中送别诗——我认为它是想要写——雪和送别(边板书“咏雪”“送别”)啊，请你帮老师看一下(学习主体弄错了)哪些地方写咏雪，哪些地方写送别啊?感受力，就是老师给大家讲的感受，自己的感受力，看谁是最——很快就能发现哪些地方是咏雪，(马上接着说)这里有一个咏雪的千古名句，知不知道?哪一句诗啊?(学生回答：忽如一夜春风来，千树万树梨花开。)诗写得好吗?(学生轻声回答：好。)相当的好啊(学生有笑声，可能想起了“春晚”节目)咏雪诗到哪里结束，到哪里结束?结束了，收束了对雪的歌咏， 然后开始已经触及送别的别的内容了，你能不能找到它的起讫分界点，能找到吗?……我们来看上面，上面只写雪吗?有没有别的内容?就是咏雪?我们来看，有没有别的呢?能不能读懂这些诗呢?大概的意思能说出来吗?除了咏雪，除了写雪的名句“忽如一夜春风采，千树万树梨花开”之外，你还读出了哪些内容?(问题又有很多)捕捉信息!你还读出了哪些内容?说，想好了就说。……
　　我们这位教师的“言”是有代表性的。我们许多教师都是这样，通过这种既有内容讲解，又有谆谆教诲，同时夹杂着一连串的反复提问的“言教”进行

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