首页 -> 2006年第11期
对阅读教学“习得化”范式的思考
作者：朱贻渊
到的也是“活动化”的处理：先是让学生闭上眼睛去想，从而唤起亲身感受，然后口头描绘跃入脑海的第一幅图。这种名曰“生活化处理”的做法，作为一个教学步骤是非常可取的，但作为中心，显然遗忘了阅读教学的真正任务——获取目标语言。
言语活动在阅读教学中究竟是中心。还是作为一个基础层面?如果是前者。便显然降低了阅读教学的目标。不是只要学生进入了活动状态，学习内容就可以全都自然通晓了，学生在自然的言语活动中能够自然通晓的，只能是略高于他的已有生活经验水平和语言水平的东西。春天的美好在他们心目中只是一些朦胧的感觉，课文中那种对春天的盼望和赞颂所寄寓的希望，那种对生活的启示，初一的孩子凭自己的经验能够把握吗?把握不到这种内涵，对春天的欣喜之情大概只能停留在一种气候学意义的态度上，又怎么能对文中那种视线的顺序、细腻而传神的描写等语言表达经验产生深刻的印象呢?从朦胧的感受到透彻的把握之间的差距正是阅读教学的空间，教学需要关注的应是这个空间的跳跃，是经验的升级。而这一切不可能仅靠学生自然的言语活动实现，而应该同时启动引导和必要的点拨，适时地将“生活化处理”中的体会向可能的高度跳跃。
第二，课文的功能是素材，还是学习的范本?
本案里，文本不再是范文，也不是什么例子，而是让学生借以抒发自己体会的材料。看上去，本案中课文仍是范例，学生也朗读、鉴赏。但是，我们注意到，这种让学生采撷的课文已不同于让学生面对的课文，课文变成了读者自己对春天体验感受的部分表达。在这里，学生喜欢的词语、句子已跳出课文，变成与读者的主观选择相关的东西，变成为我所有的东西。学生的个人喜好和经验被解放，文本成了自由选取的对象，可是，这样一来，课文就不再保持自己的完整性，而成了一些可选择的语料，这正是素材的特点。教材功能的这一改变符合习得规律，在习得中只有可用的材料。没有须花气力去学的东西。
把阅读教材中的一些材料用为有利于学生“用中学”的素材是完全必要的，但是，难道我们有理由这样认定教材的功能吗?我们知道。阅读教材是学生语言素养发展的依凭，是课程的骨骼。它承担着涵育情志、培养语文能力和促发言语活动等多种功能，像《春》这样的范文，重心所在应该是唤醒对大自然和生活的向往，应该是整体地认知散文“情景交融”的表现方式，以及比较明确地掌握比喻拟人等修辞手法，那么，仅仅让学生找出自己喜欢的语句，便只是一些兴趣点的切入，更深入的学习应当是由点到面，由表及里地扩展到全文。各小组的讨论是否应该过渡到对其他不那么敏感的内容的关注上呢?我想，这一步是可能的。而且是必需的。怎么能让学生只留连在自己的兴趣点上而浅尝辄止呢?如此，教材的内容将因个人化处理而缩小。阅读课程的功能也便变小了。
第三，学生作为学习的主体，是机制定位，还是角色定位?
本案里，教师不过是一个助手，一个参与者，教师的主导作用基本消失(除课堂活动的设计安排之外)，课的实际进展并不由教师预设，也不由教师控制，教师只是参与其中。按评课者的说法，教师真正变成了“平等中的首席”。如同一群交谈者中的一位较有经验的人，但他并不能以权威者的身份存在，不能左右别人的意见，只有这样，交谈才可能由众伙伴沿自己的兴趣点随机变化自由运行，学生在这种交谈中才能获得最直接的主体性。这种状况在习得活动中自然是合理的。但是如果放大为阅读教学的基本格局则是片面的。
在以不同的教学目的和任务展开的教学活动中，学习者的主体性在表现形式上不尽相同。这些形式可统称为角色。比如在接受性学习之中。学生的主体性就应该表现为接受者，在发现性学习中，就应该表现为探索者、发现者，只有在实践活动中他才可能表现为直接的主体。这就是说，主体这一定位并不是对教学活动中学生实有的角色而言，而是对教学的内在机制——学习机制而言。一切类型的教学从学习机制上必须确立学生的主体地位。否则，教学就不知为谁而存在。但是，在实际的教学运作中，这个主体自然会发生角色转换，他不必一定要外显为主体角色。就像演员必以某种角色实现着自己的主体性，却不必充当事实上的主角。正是因为忽视了这个区分，主体性教学原则所引起的革命迅速陷入了荒谬的形而上学。如本案的设计那样，老师小心翼翼地维护着学生的主体角色，而自己处于次要角色甚至无角色状态，这难道是主体性原则应有的效果吗?为什么不能让老师的组织者、帮助者、指导者角色更明确一些呢?就这一课而言，我以为在研读鉴赏一节中，老师应发挥指导的作用；在品味课文中形象化的表现方法时，老师应该发挥诊断者、启发者、甚至教练的作用，这些作用的发挥并不意味着剥夺了学生的主体性，相反，它才是真正在促进学生的主体性。让教师放弃职责的教法才真正是损害学生的主体性的。
第四。感知体验作为核心环节，还是作为认知的前提?
习得语言的目标是(也只能是)吸收易感的语言，也就是与学生已有的语言经验水平贴近的语言，更准确地说，是与学生的感知体验水平相贴近的东西，因为只有这种语言才可能引起他们自觉的兴趣和兴奋。易感是习得的前提，也是习得的取向所在。本案自觉地将这一前提转化为阅读教学的规则，它把感知体验用作阅读的重点。设法让学生在易感、有感的语言材料上停留，让他们感知、玩味，并用讨论的形式多方面强化刺激，加深印象，用朗读的方法体味这些语料，最终求得对这部分易感语料的吸收、内化。这一环节本是习得机制的重心，一旦它成了阅读课的唯一重心，将不可避免地导致阅读教学的感性化、非理性化，将使语文素养的生成方式平面化、表面化，因为，语文素养内涵的方方面面。特别是其重要组成部分——语文能力的发育不仅需要习得实践，也需要理性认知的建构。
对这一课来说，感知体验的后续环节是什么?我以为，是语言的“形式图式”的认知。语言的真正内化，除了需要在感受和体验中进行感性的编码，更重要的还需要启动理性的认知。使那些有意味的词语、句子，使那些只觉得写得好而说不出为什么的言语经验团块进入一种比较清晰的理解之中。例如文章结尾的三个比喻句，把春天比作“刚落地的娃娃”，比作“小姑娘”，比作“健壮的青年”，学生会产生兴趣和感受，觉得写得有意思，但是，他们不一定能明白为什么好。那么，老师应该帮助孩子们理解三个喻像的涵义——全新的希望、美丽而可爱、无限的活力，这些虽不是出自孩子们的视角，但却是一些经典性的感受，应该帮助学生理解这种内涵。同时，对于这些感受的表达方式——比喻，学生的理解也只能达到朦胧状态，没有一番恰到好处的点化、启发，怎么能使学生自然地产生这种言语经验图式呢?
第五、对话是教学中的，还是非教学的?
教学方式方法是阅读教学范式的重要组成部分。习得似难以言及这方面的内容。因为习得基本