首页 -> 2006年第11期
对阅读教学“习得化”范式的思考
作者：朱贻渊
“习得”概念，本指语言获得(语言学习)的一种途径。即在非教学状态下，在语言运用的场景中不知不觉地习染语言的现象。有研究表明，习得途径是儿童获得母语的主要方式。作为一种学习机制，习得已被广泛运用到第二语言的教学之中，应该说，它在语言学习的各个阶段都有相应的功用，在高级母语的教学中应有一席之地。因为，中小学生的语言系统中仍有一个区域需要靠习得机制才能获得。离开习得。学得是不能单独使学生的语言能力发育成熟的。从儿童习得母语的典型状态，可知习得语言的一般特征是：①真实情境；②实际的言语为对象；③感知体验为关键环节；④对话交流为基本方式。显然。启动习得机制，将它整合到中小学语文阅读教学之中是完全必要的。但是。这是否意味着阅读教学在整体上应彻底转型为习得呢?这是一个事关重大的问题。
我们看到，目前越来越多的语文阅读课正在转向。正在凸显这些特征，以江平编著《义务教育语文新课标教学例话》①中新课标人教社版七年级上册《春》第一课时教学设计为例：(略有删节，黑体为引者所加)
一、导语设计
1．播放以“早春”为主题的音像片段(实景外拍，配以音乐和解说)(略)
2．瞧!一位采着《绿》、赏着《荷塘月色》，《匆匆》走来，又给我们留下《背影》的文学家踏着《春》来了，他是谁呢?(出示课题)
二、整体感知课文
1．教师范读全文，学生轻声跟读。
屏幕上，随着课文字幕的不断上移，相对应地出示相关的画面，比如：春草如茵图、春花烂漫图、春雨绵绵图、杨柳依依图、春风送暖图、众人迎春图等。
2．学生自读有关内容(第3～7自然段)。
问题：文章具体描绘了春天的哪些景物?
(学生跳读课文，再次与文本、与作者进行沟通，对文章的结构作理性解读。)
3．理清文章思路。
(1)随着问题的解答，打出字幕，并根据学生的回答随意点击出景物。(略)
(2)引导学生知道文章的第3～7自然段都是具体描绘春天的，而第2自然段则是对春天的总体描绘。
那么，文章的开头和结尾讲了什么呢?点击出现“盼”“颂”两个字。
(学生速读文章的开头和结尾，又在与文本、写作者的对话中，可根据“盼望着。盼望着”一句得出“盼”字，可由最后的三个比喻句引出“颂”字。)
三、研读与赏析课文
1．请学生闭上眼睛，心里想着春天，结合自己对春天的亲身感受。口头描绘一下跃入脑海的第一幅春的景象。
(从文本回归自然，将语文生活化处理，学生与自我、学生与自然、学生与文本和作者的多重对话。是学生精读五幅春景图的引子。)
2．(结合学生的体会)第一幅跃入脑海的春景一定是你最喜欢的。那么。朱自清是怎样来描绘你最喜欢的春景的呢?
打出字幕——你最喜欢朱自清先生描绘的哪一幅春景图?(读一读，读出情。)(略)
3．以四人小组讨论的形式，结合屏幕上的要求对共同喜欢的春景图进行探究、研读。
(学生问的对话，有助于每位学生对文本、对作者对话的拓展与深入。)
切换字幕——要求：
(1)通过对你喜欢的字、词、句的图画、分析、交流和讨论，说一说，你为什么喜欢这幅图?
(2)请你通过朗读来表达你的情感。
①学生自由畅谈探究成果，并以一定的语气、语调、停顿、重音来处理朗读，表达情感，同时开展生生评价：教师指导、交流并作一个整体的把握。
②请共同喜欢一幅春景图的学生站起来有感情、有表情地朗读，其他同学鉴赏。
(让学生在体会美的基础上学会表达美，从而真正领悟其意境，又一次与作者对话。在这过程中，教师融入学生的讨论。表达自己对文本中某些字、词、句的独特体验，与学生形成平等的对话。教师也可以通过歌声来表达，如“……春天呀，春天呀，唱着歌儿来了。风摇山花，雨润水稻，红了樱桃，绿了芭蕉……”《江南春早》)
(精读五幅春景图是本节课的重点，在小组讨论及评价中，学生与学生、学生与文本、学生与作者、学生与教师的系列对话渐次进行。教师将自己与文本、与作者的对话成果呈现给学生，营造了平等、民主、和谐的课堂氛围。使学生对文本有进一步的理解。)
四、赏读与小结
打出字幕：一切景语皆情语!
在理清了文章的思路之后，同学们针对自己喜爱的图画，抓住重点字、词、句，仔细品味、赏析，真正体味到了朱自清笔下独有的《春》。朱自清将自己的感情融于景物中，在他的笔下，所有的景语皆情语——那小草，那春花，无不充盈着跃动的活力和生命的灵气，以至于撩拨起我们无比的喜爱之情和无限的赞美之情。
(在小结中。教师与学生、与作者、与文本“心与心”地面对，并对课堂中的对话活动做出综合性评价。)
五、配音朗读
全体学生声情并茂地朗读全文，体会作品中的意境。
(配乐朗读使学生在理解文本的基础上完成了与文本、与作者的最终对话，这也是对话式教学的成果展现。)
六、拓展延伸(略)
七、作业(略)
作为一个个案。甚至作为某一类型的阅读教学模式，这样施教亦无不可，但是，如果它呈现的是阅读教学的基本路数，问题就严重了。因为。这种阅读教学范式不过是习得方式的放大和套用。
所谓阅读教学的基本路数(或者基本样式)即范式，应指宏观架构，它或者体现为一种整体性的阅读教学流程。或者体现为各种阅读教学具体模式中整合性的框架。不论是前者还是后者，范式都不可能由某种单一机制的教学元素构建。习得机制启用的教学元素究竟能不能放大为阅读教学的范式呢?如果不能，它在阅读教学中应该占有什么位置，发挥怎样的作用呢?本文认为要分清五个区别：
第一，言语活动是中心，还是基础?
习得最主要的特征就是学习者在言语活动中获得语言，在运用语言进行交流的实际活动中吸收语言。本案努力靠近的正是这样一种特征与规则。在这节课中，讲读退出了，导读也没有了踪影，跟读、跳读、速读基本上服务于获得感受之目的，阅读的中心工作变成了一种“拟真实”情境中的体验、感知和对话活动。即便是研读这一重点环节。我们看