首页 -> 2006年第11期
返归“作文”的本真
作者：马豫星
日常认识里，人们往往根据内容和形式的关系来回答这个问题。既然内容决定形式，那么，“写什么”的内容自然要比“怎么写”的形式更重要了。一篇作文。如果连“写什么”都不清楚，如何能运思下笔呢?又由于“写什么”源自学生个人体验，是作文的源泉，所以，众多作文教学都共同地把“体验”置为训练的第一要义，甚至作文之前要求学生真实地走进现实生活去观察和体验。
其实，这看似合理的日常认识中含有不甚精细的思量。如果没有认清作文的特性，就生硬地借助“内容与形式”范畴来判定“写什么”比“怎么写”更重要，偏颇之态难免露现。
明晰作文特性，是判定“写什么”与“怎么写”何者居先的前提。
在社会生活里，每个人不可能只活动在一个固定不变的社会区域或层面里，因此他(她)扮演的角色是多种多样的。联系到与“听”“说”“读”并列的“写”的活动也有不同的区域，而言语主体，即写作者。出现角色不清或者角色混乱的局面也在所难免了。
那么，“写”包含哪些不同的区域或层面呢?写作者扮演的角色形态又是怎样的呢?
首先，把“写”同“听”“说”“读”三类活动相比较。笔者把“写”解释为：以书面语言符号为载体的人的表达活动，其活动结果命名为“文本”；然后根据此活动中主体的意识状态。将“写”分成有意识、有目的、自觉性的“写”和无意识、无目的、不自觉的“写”(例如信手涂鸦等等)两类。前者是本文论述的内容，又可进一步区分为三种形态的“写”：
“写作”，属于言语主体的社会语文活动层面。主体陷于灌木丛般的社会，羁绊甚多，扮演的是现实社会人的角色，其活动产品称为“作品”。
“习作”，属于言语主体的语文学习活动层面。主体独居一方天地．自我修炼，处于一种非常自由的状态。扮演的是自学者的角色。“习作”作为动词时，也可称为“练笔”，指活动过程；作为名词时，指活动的产品。
“作文”，属于语文教学情境下“写”的活动。特指“学校教育的班级授课制下、以学生的角色学习‘写’而展开的非独立活动及其结果”，这种“写”的活动是在集体性的教与学的背景下进行的。要服从课程体系的安排而进行。
站在语文教学的立场，下面就对比着谈谈“作文”的特点。
第一，从活动的区域来看。
“写作”是现实生活世界里的书面语活动，现实地进行着，具有实战性；无论是文学性的还是应用性的，都将适当承担此活动的结果，负担相应的社会责任。“习作”，却是言语主体在自我领地内的学习“写”的活动，私密性强。
“作文”是基于学校整个课程体系之下的学习或者训练内容之一，语文的“听”“说”“读”等等知识，其他课程的内容和其他的活动必然会对“作文”产生影响。这是制约于“教授之网”和“学习之网”里的“学”，是科学世界的活动，具有模拟性和虚拟性，并不是为了直接满足现实社会里的交往，也不是为了某种直接的现实目的(包括升学、应聘等等过程中的“写作”活动之类)，也就没有必要过于追究此时的活动在现实社会里的后果。
第二，从言语主体扮演的角色来看。
“作文”主体是在校的学生。各学科知识都对其发挥影响，语文教育里的其他知识(譬如阅读中学习的知识)更是此角色活动里不可缺少的元素。“写作”则不然，主体是社会人．把社会元素纳入角色扮演，遵循社会规范，“社会之网”牵制着个体的活动；有时甚至出现集体性的“写”的活动，个体只是“写”集体之中的一分子。相形之下，“习作”活动里的角色扮演却“自由”得很，自我主宰，既无教授之网的束缚，也没有社会之网的牵绊，随兴而动，任意而发，随情绪且行且止，任意飘荡。
第三，从活动状态来看。
学习“写”应该是“涩勒之旅”①，以言语形式的掌握为焦点，讲求言语技巧的训练。“习作”的进程由“自我”决定：“作文”是一个由语文教师全面监控的进程，否则，教师的主导地位就无法实现，也就不是“语文教学”了。
“写作”却是“圆熟之途”，扬长又避短。用娴熟的言语技巧来完成的交流活动，并且还把当下现实存在的读者状况作为影响写作的重要元素。
当然，读者意识在学习“写”时也不能忽视。但不过是一种设想的“读者”。随学习“写”的训练要求而变化。
第四，从活动的目的来看。
“写作”直指社会交往、信息沟通、情感交流。直接满足现实生活。“习作”和“作文”有共同之处．都以提高言语能力为旨归。差异呢?“习作”自始至终由自我调控，有时纯粹是宣泄某种情感而已。“作文”目的通常由教师订立，教师指导学生来共同达成，并且对完成状况施行评价；即使所谓的“自主作文”，其实也有一定目的，或显或隐罢了。
至此，笔者回答篇首的问题：在“作文”活动区域内，“怎么写”比“写什么”更重要。这是因为：
第一，“作文”是学习‘写’的过程，不是社会性活动的“写作”，也不是个体性活动的“习作”。“作文”受制于语文课程，服从语文课程言语教育的特征，以提高言语能力为主旨，也就是说，把“怎么写”放在“作文”活动的首位。教会学生通过“作文”活动用言语来承载思想意识和外界事物，学习各种言语表达方式和技巧。
在社会性的“写作”里，直接目的是用言语来进行表达和交流，言语仅是表达和交流的载体。人们关注于言语承载的内容，阅读者也往往陷入“得意忘言”的境域。因此，“写什么”才是焦点，“怎么写”自然服务于“写什么”了，以“写什么”来定“怎么写”。许多考场中的“写”，其实也是社会性“写作”的特殊样式，因为它不是学习“写”的过程；如果考生能够在确定“写作”内容方面独出心裁。另辟蹊径，显示了睿智哲思与文化底蕴。取得的功效经常会胜过“写作”形式上的精雕细刻、“苦心经营”。
“习作”却是极度个体化的“写”活动，“写什么”和“怎么写”孰居主导，全由“习作”者自己定夺。侧重宣泄情感者，“写”的内容自然是统帅，像私人日记；偏好增强言语技巧者。“为文造情”的出现也无可厚非，因为那是私人的空间。
第二，“作文”是学校教育班级授课制下“教”与“学”的双边活动，是集体性的言语实践活动。所以，活动过程如何组织和效果怎样评测，也是“作文”中必须考虑的问题。毋须多论，相距甚远的“作文”内容，表现方式和表现技巧的难易亦存高低，因而效果的评测就难以树立同一个尺度：并且，“教学面”也大为缩小。教师不可能在45分钟的课堂里，针对40－50甚至60以上学生的不同“作文”内容来提供周全细致的“怎么写”的辅导。
所以，通过一系列教学事件，预设某个共同的“作文”内容或区域(无论出自老师还是学生)。触动并激发学生的思绪与情感，只是为了使“作文”教与
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