首页 -> 2007年第3期
课例点评
作者：洪劬颉
了实施“长文短教”的一个范例：如何让学生在学法上有所得?“窥豹一斑”，是一种策略指导。许多优秀的课文都不是一次能读透读通的，都存在二次乃至多次开发的问题。面面俱到往往是处处隔靴搔痒，所以不妨“断其一指”，一课一得，一次深挖一个小孔，学会探究的意识与方法。本课选王熙凤这一学生喜欢且说得出所以然的人物来指导学生透彻解剖，从中体会《红楼梦》一书人物塑造艺术及语言的韵味，应该说是一种解剖麻雀的好例，虽然，这样的课有时会显得不完整。但如果学生确实有所受益，这种不完整又有什么不好呢?
“短教”与拓展延伸
王亚琦：我对“长文短教”有一点疑惑：既要短教，就得舍弃文本中的一些内容；而要促进理解，又得在文本之外补充一些内容。这个矛盾如何解决?听《今生今世的证据》这堂课，我这一疑惑更加强烈了：本节课到底是让学生读什么?推荐一本书《一个人的村庄》作为本课任务之二，占全课任务三分之一的分量，实际上也就是提示了一下。此外，全课涉及刘亮程多篇作品，都是以整幅投影的方式展示给学生，一屏又一屏。这节课是不是可以称为“刘亮程及其作品赏析”?而《今生今世的证据》这篇课文的学习是不是就可以被简化到半个课时呢?
汪永亮：这篇文章是一篇“难文”，学生阅读有难度。怎样让学生理解文本的内容以及蕴涵的情感是教学的重点和难点。(1)从题目的关键词切入，容易引领学生走进文本，把握文章的思想内涵。抓住题目中的“证据”，让学生从文本中寻找作者生活的证据。进而引导学生思考，如果这些活生生的证据在生命中消失，那么，自己的生命历程将由什么来见证?精神和情感的依托物又将在什么地方?从而让学生明白，故乡在一个人生命中的意义。(2)从作者的生活经历和创作情况人手，容易引发阅读期待，消除与文本的陌生感。学生对刘亮程比较陌生，介绍一些有关作者的生活经历和创作情况，有助于激发学生对文本的阅读期待；把本文放在刘亮程创作的大背景下，学生容易准确把握文本的深刻情感：后悔、自责、困惑和忧虑。(3)“自主评点”和“批注”，是一种尊重学生的“个性化阅读”。在学生与文本对话的时候，我还要求学生“大处着眼，小处落笔”。无论是对文本字、词、句还是标点的理解，还是对句与句、段与段关系的理解，都必须联系整篇文章的情感和作者的其他作品进行理解，既不能大而化之，也不能生硬拔高，无中生有。
邱兼顾：由于文本本身的理解难度和授课时间的限制，我认为，在“长文短教”的原则下，不要太多地拓展。具体到《今生今世的证据》这一课例，深究文章的情感认识变化并要求从“月是故乡明”人文专题的背景下认识这种情感认识进而了解刘亮程已属不易，而教师在教学中延伸拓展了相当多的评论与相关文章，但其中不少只是从学生的视线划过，没有更多的时间让他们思考、讨论、内化，尤其开头学生介绍了与评论相似的内容的情况下，大可不必再投影评论。另外，课例中“寻找生命的证据”这一教学环节不妨改为课后作业，以便腾出更多的时间让学生来讨论刘亮程及其今生今世的证据。
张小路：说到“课后作业”。我也有一点看法。《滕王阁序》是一篇长文，而且字句相对较难，典故运用也较多，有些内容是具有中国古代传统的思维特点的。而这些内容，在短短的一节课时间内，是不可能完成的。如作者的情绪为何突然由乐转悲，这包含着一种文化密码，而这种文化密码靠学生的力量、知识水平，是无法完成的。虽然洪老师注意到了这一点，用“作业”的方式来处理，但这几乎是一个“不可能的任务”。在“长文短教”的课堂里，应如何来处理这个问题呢?这是一个值得我们深思的普遍的问题，提出来请大家思考。
“短教”如何落实语言教学?
蔡建明：四位老师都是从“文章”的角度展开文本研习的。这或许会造成“语言”的弱化。例如，《滕王阁序》与《五人墓碑记》是必修教材中的基本篇目，“言”的理解是非常重要的任务，或者说，“言”的理解是理解“文”的基础。事实上，即使是现代文本，语言品味也是基本的任务。这就给我们带来新的探索课题，“长文短教”如何才能确保不弱化对语言的教学?
邱兼顾：文言文教学的主要困惑是“言”“文”的处理问题。多数老师往往过于关注“言”的解析，而将一篇文质兼美的文言文上得支离破碎，文章的浑成之美荡然无存。而王老师的《五人墓碑记》一课在文言文的“言”“文”的教学处理上朝重“文”美的欣赏挖掘上跨了一大步。他抓住“义”——这一文章主脑，设计了环环相扣的问题链。引导学生思维步步深入。在深挖、穷尽文本中“义”与“不义”之举的同时，类聚了与“义”有关的“义”言、“义”事，让学生接受了一场关于“义”的思想洗礼。难能可贵的是，在此基础上，王老师引导学生认识到“五人”不仅是“义士”。也是“勇士”“国士”，并进而以“既然‘义’字是五人的精神内核，那么墓碑上为什么不刻‘五义士之墓’呢”这一个极平易的问题将学生的思维由对文本的研讨而深入到对人的庄严与至尊的更深的心灵对话层面，直指教育的终极目的。这两点是本课的独到之处。
洪老师上《滕王阁序》的这节课非常重视对“人”对“文”的关怀。前者体现于注意对学生的心智的激励。后者体现于高度关注文体与语体特点，不断地适时引导学生咬文嚼字、紧扣文本关键字、句，“沿波讨源，披文入情”，从中体味作者的情感；不断地引导学生注意骈文的句式特点，指导学生反复诵读，体验作者的情感。上的是纯正的文言美文课。通过这一课，学生不仅理解了文本，也体验了文言学习涵泳讽诵的美妙感觉。
相对而言，王老师的课似乎“矫枉”太“过”了。虽然有意安排了一些词句的理解翻译与课后对联的写作，但研讨中过多的引申拓展，尤其太多的课外材料的介入，有些喧宾夺主，使这节课几乎成了一场关于“义”的头脑风暴。如果能更多一些“以文带言”“以言带文”的处理，则使文言课的味更醇厚一些。譬如，在设计“义”带出“不义”构成反衬这一教学环节时，不妨在学生指出诸多对比后，引导他们归纳、分析、思考作者是如何在层层对比后推出“亦以明死生之大。匹夫之有重于社稷矣”的主旨的，这种谨严的章法，亦属“言”的教学。章法之美，是文言文的魅力的重要构成要素。
[综述]
向课堂教学要效益，进行有效性教学，关键是“效”字。“长文短教”就是提高教学效益的一条重要的途径。
首先，长文短教，需要考虑学生的实际水平。不同的学生其发展水平是参差不齐的。学什么与怎么学，教什么与怎么教，选择什么问题讨论，什么起点切入，什么材料助读，什么作业深化，实现什么目标……这一切都不是随意的，都必须建立在充分了解学生现有状况的基础上。毕竟，课堂上学生是作为“独立的人存在”的。如果学生在课堂上消失了，那么。语文课也便消失了。因此，是否“长文短教”，完全取决于学生实际。
第二，长文短教，还需要考虑选择恰当的方法。同样是“短教”，由于文本不同、学生状况不同以及教师个性的差异，其课堂设计、教学组织形式都会有很大不同。例如，上述四个课例，既有文本细读之精细，也有大开大合之纵横；有洞开一口管窥一斑，也有基于文本延伸拓展。
第三，长文短教，不等于降低水准，不等于“深文浅教”。提倡“短教”，并不意味着“短教”肯定就好，更不意味越“短”越好。那种以牺牲教学深度、高度，以弱化学生发展为代价而进行的“为短而短”的“短教”是毫无必要且非常危险的。
其实，只要是着眼于学生发展，立足于学生实际，那么“长教”“短教”皆相宜。
洪劬颉
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