首页 -> 2007年第6期
语文课堂教学应该遵循教学逻辑
作者：黄厚江
的问题。记得一位老师教学《兰亭集序》，一上来就问了这样几个问题：(1)《兰亭集序》是怎样产生的?(2)《兰亭集序》中的诗是怎样产生的?(3)《兰亭集序》编集的意义何在?我不知道有多少人读《兰亭集序》会产生这样的问题，但可以肯定中学生不大可能会。就是有个别同学会问，也不应该让全班同学思考这样的问题，更不该要求学生阅读课文思考这样的问题。因为这不是解读本文所必须思考的问题，更是阅读文本不可能解决的问题。
更重要的也是更难做到的，是在解决学生的问题时要遵循教学逻辑。因为教师的问题大多是事先准备的答案，可能有资料参考，有时间慢慢捉摸，那么学生在学习过程中提出的现场问题，常常出乎教师的预料，很容易出现一些草率的不遵循教学逻辑的回答。一位老师教学《致橡树》时，让学生提出认为诗歌中不好的地方。有学生说诗歌是写爱情的，那么诗人用刀、剑和戟这样的意象是不妥当的。很显然，这是出乎教师预料的，教师就让其他同学说说意见。于是展开讨论，有的说好有的说不好，但理由还都只是自己的感受。解读诗歌，感受当然是一种依据，但只是主观感受而没有理性的思考，回答问题没有逻辑意识肯定只能是公说公有理婆说婆有理，而这和见仁见智完全不是一回事。其中一个学生说，诗人的比喻当然有道理，但还是改一改好，老师就让这个学生试着改一改，这位同学就把刀、剑改为“阳光”和“微风”。老师及时肯定了“阳光”改得不错，指出了“微风”的不当。然后说，这首诗是诗人20岁左右写的，当时还很年轻，所以说这首诗也不是写得非常好，有些地方确实还要再推敲修改。这似乎处理得还算不错，其实是很不讲道理、不讲教学逻辑的。首先从诗人的写作来说，舒婷写这首诗时的确还比较年轻，但这能说明这首诗就写得不成熟吗?事实上，很多作家的代表作就是处女作，《雷雨》就是作者年轻时写的，后来的作品，再也没有比它好的了，而这首诗几乎被公认为舒婷的代表作。这是违背了诗歌创作和诗歌鉴赏的逻辑。其次，再看刀、剑、戟的比喻真的有问题吗?阳光的比喻就真的好吗?《致橡树》这首诗，诗人主要是通过两个意象“橡树”和“木棉”来表达她的爱情观，全诗的其他意象都是以此为基础的。在比成刀、剑、戟之前有这样几个句子：“每一阵风过/我们都互相致意/但没有人/听懂我们的言语/你有你的铜枝铁干/像刀、像剑/也像戟。”只要看一下上句“你有你的铜枝铁干”就可以看出“铜枝铁干”是“刀、剑、戟”的本体。毫无疑问，用“刀、剑、戟”来比喻树的枝干是十分恰当的。而那位同学比成“阳光”是很不妥当的。再说现代诗歌意象的运用。常常和我们的修辞原则也不完全一样。学生提出这样的问题，很显然是没有认真研读文本。可惜的是老师也没有引导学生研读本文(我想只要问一句“诗人是把什么比作刀、剑和戟的呢”就可以达到意图)。这就是缺少逻辑意识。学习语文尤其是阅读欣赏诗歌。是要感受要体验的，“诗”也的确是没有“达诂”，但并不等于欣赏诗歌就可以随意地主观臆断。
第四，阅读教学中的多元解读，也要遵循教学逻辑。现在大家都有了多元解读的意识，这无疑是一个进步；但要保证其教学的效果，真的能有效培养学生的创造性思维和个性阅读的能力。就必须遵循教学逻辑。这个逻辑主要体现在教师的教学设计和安排上，必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景。一位老师教学《致橡树》，一开始就明确告诉学生这是一首爱情诗，整个一节课都是一种定向的阅读，可在结束前，教师却突然提出要求：如果不是爱情诗，你是否会有不同的解读?对这样的问题，学生要么就难以有自己的个性化解读。要么就会牵强附会地乱说一通，因为整个教学过程已经很强势地使他对作品有了固化的见解。就是说。按照教学逻辑来说，既然你要让学生开放性地多元理解，你就要给学生留足空间并提供适宜的教学情景。而我们常常见到的是，教师先下一个结论，把学生思维的空间堵死，然后再让学生进行多向思维，这样的教学程序本身就是自相矛盾的，不合教学逻辑的。如一位老师教学苏教版新教材中的郁达夫的《江南的冬景》和高建群的《西地平线上》(这两篇文章组成一个小板块)，一开始就明确指出高建群的《西地平线上》不是一篇上乘的散文(具体讲了一大堆不足，兹略)，和郁达夫的《江南的冬景》是不能相比的；接着又要求学生阅读这两篇散文，比较一下它们的不同特色，可以有自己的独到见解。为什么不让学生先自主阅读、自主感受、自主判断和评价呢?教师当然可以参与意见，可为什么不等到和同学们阅读后一起对话交流呢?还有一位老师教学《南州六月荔枝丹》，使用的是新教材，保留了老教材曾删去的一个段落，教师就明确说：“原来的教材就没有这一段，我认为没有这一段更好，因为看不出它和上下文的联系。你们是怎样认为呢?”这也是堵死了空间以后再让学生开展多向思维，都是不符合教学逻辑的典型表现。
第五，对学生多元阅读结论的评价和引导，也有一个遵循教学逻辑的问题。就作品而言。不是每一篇作品都可以多元解读的，即使可以多元解读的作品，也不是都适宜中学生的。李商隐的《锦瑟》自然是多元解读的典型作品，《夜雨寄北》也可以有不同的理解，杜甫的《望岳》就很难有多元的解读，毛泽东的《长征》似乎还没有什么人提出多元解读。就学生的思维结果看，也不是所有个性化理解都是好的、对的，否则就是不遵循教学逻辑，只能出现朱自清爸爸不遵守交通规则之类的教学笑话。记得读过几个小学语文的教学案例。一个是教学《鹬蚌相争》，一位同学说：鹬咬着蚌的嘴，蚌咬着鹬的嘴，它们是怎么说话的呢?于是老师给予高度评价，听课专家也给这位老师高度评价。一个是教学《塞翁失马》，一位同学提出问题：失去的是公马还是母马?于是老师带着学生讨论了半节课。据说。也深得一些课程专家的欣赏。我们以为这是滑稽的。是不讲道理不合教学逻辑的。很简单，寓言是不能这样阅读的，否则就没有文学了。这样的多元阅读。只能把学生教成没有一点文学素养、没有一点想象力的人。我们不是说学生不该提出这样的问题，而是说教师不该这样去引导和评价。应该说，教学《致橡树》这篇作品，要提出既独到而又合乎阅读规律的见解真的不很容易，可是一位老师明确要求学生提出不同的理解，结果学生就提出了“人和人要平等相处”“妇女地位要提高”“我们要热爱祖国”等“个性化的理解”。我们认为，多元理解应该是教学进入一定情景和一定境界以后很自然的呈现，而不是任务式的要求和刻意的安排所能实现的。勉为其难，只能牵强附会；教师如果再不能游刃有余地按照教学逻辑进行处理，其负面作用就可想而知了。
除了以上几个方面，诸如教学方法、教学手段，哪怕是作业的布置中也都存在着是否合乎教学逻辑的问题，这里就不再一一赘述。
语文教学是一门艺术，但同时也是一门科学：语文课堂教学应该追求诗意，但又不能不遵循教学逻辑。我们知道，过分强调了教学逻辑。会扼杀教学的灵性；但只讲诗意不讲逻辑，就会丧失了课程的基本价值。提出这样的命题，不是为了别出心裁、哗众取宠，而是想提醒自己在教学设计和教学操作中常常想一想：这样的安排，这样的方法，这样的要求有道理吗?
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