首页 -> 2007年第8期
“三维”目标为什么落实不了
作者：张悦群
强化实现“三维”目标，弱化了双基目标怎么办？
一篇课文的教案中，“情感、态度与价值观”的目标怎么写？
“过程”与“方法”怎么区别？
“真正使每一个课堂都成为落实“三维”目标的场所”（钟启泉语），到底怎样落实？
“三维”目标——美丽的教育理想给广大的语文教师留下了一个个难以解读的悬念，形成了一系列难解之“结”。面对语文课程改革的实际情况，我们不难发现——
“三维”目标未能落实
1.三个维度的目标顾此失彼
（1）只是注重语文知识的传授和语文能力的培养，而没有顾及“过程与方法”“情感、态度与价值观”。比如对散文阅读，注重富有表现力的句子的欣赏与表现手法或修辞手法的分析，领悟精彩的艺术魅力；至于问题解决的过程与方法，分析过程中的情感态度价值观则普遍未受重视。（2）热衷于开展形式多样的非语文活动，忽视知识与能力等目标。如执教房龙的《〈宽容〉序言》一课，教师并没有让学生潜心会文，就急于让他们表演无知山谷的故事。课堂气氛十分活跃，学生有的唱“守旧老人的那些老掉牙的歌子”，有的跳漫游者的舞蹈，有的演夜里发生暴动的小品。一节课下来，学生连课文也没读懂，更不要说从文本学习中发展语言、升华情感。（3）一味注重言语内容与朦胧的情感、态度、价值观，忽视知识和能力目标。有教师执教《荷塘月色》一课，在引导学生了解课文大意后，便连珠炮似的提出问题：“荷塘月色是朱自清的桃花源还是乌托邦？”“为什么一个普普通通的臭水塘被写得如此之美？”“朦朦胧胧的月下荷塘有什么象征意义？”没有抓住朱自清特有的言语形式，引导学生通过想象、联想等方法走进他的内心世界，激起学生的情感共鸣，最后留给学生的不是鲜活的情景交融的形象世界，而是抽象的文本意义。
2.三个维度的目标彼此纠缠
请看一篇优秀教案《春酒》（人教版八年级）的“三维”目标。
知识与能力：（1）能深情地朗读课文；（2）品味文中的细节，加深对文章的理解。
过程与方法：（1）布置课前预习；（2）小组合作交流的方式。
情感、态度与价值观：通过对本课的学习，感受文中的风俗美、人情美，丰富精神世界，让学生养成良好的习惯能用自己的视角看世界，观察事物，形成良好的价值观。
“知识与能力”目标中“深情地朗读课文”应该含有第三维“情感、态度”方面的内容；“品味文中的细节，加深对文章的理解”则含有第二维“方法”与第三维“态度”的内容；“情感、态度与价值观”目标中的观察事物、形成良好的价值观，亦包括“过程与方法”的内容。“三维”目标纠缠不清，混为一体，不仅难以进行有效的教学操作，而且容易“排挤”非常重要的目标。教案中“知识”目标中严重缺失识字、解词，其实识字、解词乃是初中教学的主要任务。优秀教案尚且如此，非优秀教案则不言而喻！
3.三个维度的目标名不副实
最近，笔者按照惯例查阅了一百位初中语文教师的一千左右课时的备课笔记，没有发现一个课时的教案较好地体现所谓“三维”目标。众多教案的教学目标中“知识与能力（或技能）”“过程与方法”“情感、态度与价值观”排得整整齐齐，写得清清楚楚，但具体内容根本对不上号，只是“贴标签”而已。打电话问几个优秀教师，答曰：“说实话，我们不懂“三维”目标，你们要检查，只好应付。”“我们区别不了‘过程’与‘方法’，‘情感’‘态度’与‘价值观’，不得已而为之。”
鉴别课改理念正确与否的重要标志是必要性和可行性。对于“三维”目标，课改虽已六年，但广大老师既不能理解，也不会落实——
“三维”之“维”不成“维”
“维度”一说本源于思维的建构性理论。思维的建构性理论是20世纪认识论争论的热点之一。思维建构性作为一个理论问题产生，标志着人类对认识结构认识的深化，即从认识的二维结构拓展到“三维”结构。“三维”结构是立体的结构，“三维”目标用立体的结构来描述语文素养实在有点令人神往。然而，三个维度的目标相互交融后的内容是怎样的呢？第一维“知识与能力”与第二维“过程与方法”组成二维结构，整合以后可形成四个分支：1.知识＋过程，2.知识＋方法，3.能力＋过程，4.能力＋方法。也就是说，这二维目标既有知识掌握过程的目标，又有知识掌握方法的目标；既有能力形成过程的目标，又有能力形成的方法的目标。如果再与第“三维”中的“情感”“态度”“价值观”三项内容整合起来，就会得到12个分支：1.知识＋过程＋情感，2.知识＋过程＋态度，3.知识＋过程＋价值观，4.能力＋过程＋情感，5.能力＋过程＋态度，6.能力＋过程＋价值观，7.知识＋方法＋情感，8.知识＋方法＋态度，9.知识＋方法＋价值观，10.能力＋方法＋情感，11.能力＋方法＋态度，12.能力＋方法＋价值观。
按理说，这12个分支是非常美妙的，但是难以落实到实际的教学中。比如很难具体举例解说“能力＋过程＋情感”或“能力＋过程＋态度”。有哪一种能力不通过知识形成的呢？排除了知识，能力、方法、过程、态度都将成为无源之水、无本之木。这里“知识”是怎么排除的呢？是把“知识与能力”作为““三维”目标中的“一维”造成的。知识重在“逻辑性”，是“认识世界”；能力重在“操作性”，是“改造世界”。知识与能力是有着特殊关系的两个“前后件”概念，决非同一层面的两个相对的概念，不能作为“一维”看待。能力是比较稳定的心理状态，是由知识转化而形成，转化的中介是技能。知识通过无数次技能训练转化为能力。知识与能力，一“前件”，一“后件”，彼此相容，不可能成为一维的“两端”。第二维“过程”“方法”，两者彼此交叉，过程之中有方法，方法之中有过程。这两者虽在一个层面上，但也不能构成一个维度。第三维更是如此，“情感”“态度”“价值观”，三者内涵区别不清，外延彼此交叉，也不能成为一个维度。如此说来，一线教师不能理解以及不能落实“三维”目标则是理所当然的。
既然“三维”之“维”不成“维”，“三维”目标不科学，那么把它改为“三个目标”“三项目标”“三种目标”是否可以？改称自然无妨；然而，又会出现新的问题——
目标繁杂模糊，弱化核心目标
有人对“三维”目标的七项内容在课堂教学中的表述，研究出一系列行为动词，仅“能力”一项就有如下内容：①模仿——模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等；②操作——完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等；③迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等……如果再呈现其他六项，将是更加繁杂。无疑，根据这些繁杂的行为动词给一篇课文或一个课时选定某些三个维度方面的目标，将是非常麻烦的。更为严重的问题是：目标过多过繁，不仅教学不堪负重，而且会弱化核心目标。
新课程设计者将“知识与能力”当做第一维，会不会如“按姓氏笔画排列”一样予以突出呢？未必。在新课标的宣传资料中有一个著名的人体比喻：“知识与能力”是人的躯体；“过程与方法”是人的中枢神经，它要协调、调动人的各方面运动；“情感、态度与价值观”是人的灵魂。似乎“情感、态度与价值观”最为重要，一节课如果没有了人的“情感、态度、价值观”的参与与体现，就没有了灵魂；因而情感、态度与价值观，对一个学生的一生来说，其意义更加深远。也可以说第二维“过程与方法”是最为重要的，达尔文就说过方法的学问是最重要的学问，这最重要的学问对于一个中学生来说，是终身受益的。若从每一个维度出发，都可以陈述一番最为重要的理由，殊不知，一线教师掂量着这三个维度中的七项内容，却是愁眉苦脸：“哪能样样都重要呢？实际教学怎么办？”“不要说具体的教学落实，就是备课笔记前面的教学目标怎么也写不出‘三维’来啊！”“样样都重要，会不会导致样样就都不重要？”
在西方哲学史上有一个著名的典故——奥克姆剃刀。哲学家奥克姆对中世纪的经院哲学十分不满，认为其只限于繁杂的概念演绎，却丢弃了问题的根本，故提出要用“剃刀”将不必要的东西全都“剃”除掉。时下对付繁杂的教学目标更需要这样的“剃刀”。剃掉那些非根本非核心的目标，剩下的才是真正有效的教学目标。一节课的教学，必须从学生实际出发，必须抓住主要矛盾，必须确定专一的教学目标，不可能完成太多的目标；目标过多，其结果必然是所有的目标全都落空。那么，简洁明快的核心目标是什么呢？应该是最基础的、最根本的、最重要的目标；也是广大教师一看就懂、一学就会、一尝试就能操作的目标。如此说来大概是“知识与能力”（“知识与能力”系长远目标）了。因为“知识与能力”是最基础的，是最重要的，或者说是学科素养形成的前提的前提与基础的基础。不能想象，一个没有打好“知识与能力”基础的学生，会很好完成“过程与方法”“情感、态度与价值观”的目标。语文教学的核心目标，就是传统的语文“双基”。我国教育界一直重视“基本知识”“基本技能”，从来没有人认为重视“双基”是错误的。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》就是非常重视“打好基础”的。
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