首页 -> 2007年第8期
语文学习内容的多元创生
作者：陈隆升
同一篇语文课文的教学，不同的教师面对着不同的学生和不同的情境会创生出不同的学习内容。这些不同的学习内容，虽然都有一个主导性的内容（被称为学习内容的关键属性），但每一个学习内容同样会创生出很多的非主导性内容（被称为学习内容的一般属性），正是这些非主导性内容导致了课堂学习结果的差异。
分析前面针对同一篇课文而形成的三个课例，我们可以更清楚地了解这些差异的形成。同样教苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》，陈尚余老师形成了以“文化解读”为主导内容的课例（以下简称甲课例），钱吕明老师形成了以学习“艺术手法”为主导内容的课例（以下简称乙课例），朱文成老师形成了以“文本细读”为主导内容的课例（以下简称丙课例）。现将三个课例的学习内容梳理如下：
甲课例：（1）介绍两个赤壁；（2）学生齐读全文；（3）从首句联想到历史、水、时间等；（4）比较“英雄人物”与“风流人物”；（5）人靠地名，地靠人名；（6）比较“穿空”与“崩云”、“拍岸”与“裂岸”；（7）学生齐读前三句；（8）比较“公瑾”与“周郎”；（9）理解“小乔初嫁”；（10）比较“强虏”与“樯橹”；（11）投影周瑜与苏轼的画像及人生机遇说明；（12）“多情应笑我”的理解；（13）“一尊还酹江月”的传统文化典型性；（14）酒的传统底蕴分析；（15）月的传统底蕴分析；（16）学生齐背这首词等。共十六个内容。
乙课例：（1）词牌与题目分析；（2）不喜欢这首词的理由陈述；（3）写作背景二则；（4）《春江花月夜》的作者；（5）喜欢这首词的理由陈述（壮观、情景交融、感情真实、虚实结合、对比映衬）；（6）多媒体投影千古风流人物、一时多少豪杰、周瑜（正衬）；（7）多媒体投影小乔与周瑜（正衬）；（8）多媒体投影周瑜与苏轼人生机遇对比等。是八个内容。
丙课例：（1）学生齐读这首词；（2）词中哪些内容集中体现了赤壁怀古这个题目；（3）找出哪些是“写赤壁”，哪些是“怀古”；（4）分析前三句；（5）与《三国演义》开篇词比较；（6）赏析“写赤壁”的诗句；（7）“周郎赤壁”是否有轻蔑之意；（8）分析“怀古”的内容；（9）“多情”的理解；（10）最后三句的赏析；（11）最后一句是否可以理解为词人把酒欣赏江月相交映的美丽景色；（12）听这首词的朗读录音等。共十二个内容。
三个课例中有关“创生的学习内容”的具体统计见下表。比较三个课例，我们发现：同一篇课文可以衍生出不同的学习内容，从教材内容到学习内容的转化过程是一个多元化的创生过程；三个课例创生的学习内容“小同大异”，“同”的地方是一些关键词句的理解和写作背景的学习，“异”的地方是不同的师生在互动中所形成的不同的学习内容；三个课例中学习内容的关键属性基本得到了实施，课堂能朝着教师预设的学习内容发展，教师在互动中有强烈的意识，要让学生把握住学习内容的关键属性。
同时我们也看到三个课例在学习内容创生过程中有些地方值得进一步探讨。
一是创生的学习内容与具体“学情”的内在关联性问题。如乙课例中对“不喜欢这首词”的学生意见的轻易否定，就难以使这类学生的疑问得到解决，后面的学习内容的有效性就值得怀疑。丙课例中对学生提出的“‘周郎赤壁’是否有轻蔑之意”没有做出具体而深入一步的分析，也有可能导致这样的学生不能走向对关键内容的学习。一般来说，学生对教师要教的内容，总会有一些先入为主的见解。这些先入之见又是一种可贵的教学资源，它显示出了对学生而言什么是困难的内容。一旦注意到学生是带着怎样的见解上课，教师在选择有价值的学习内容方面，便会处于一个较有利的位置，并可以进一步培养学生“深入”地学习而非“肤浅”地学习。
二是创生的学习内容与学习内容的关键属性之间的关联性问题。如乙课例的关键属性是学习正面衬托手法，但在创生的八个学习内容中前四个内容与关键属性是没有关联的，也就是说一节课中学生只有一半时间在学关键属性，这样的学习结果可能就存在较大的问题。甲课例的关键属性是学习词中的传统文化底蕴，但在创生的十六个内容中有七个是对一些语句的理解，与关键属性缺乏内在关联。
三是创生的学习内容与课文体式的关联性问题。这篇课文是一首词，古典诗词的特殊体式（讲究平仄、对仗、押韵等格律）限定了学习内容的创生路径，课堂中的学习内容应该符合诗词的特点，应该引导学生通过诵读与品味去鉴赏其中的韵味。一句话，应该当成诗词来学习，而不是当成散文或别的体式来学习。从三个课例来看，似乎三位老师都没有找准这首词的体式特点，创生的学习内容与词的体式缺乏内在关联，他们基本上把这首词当成了文言文或一般散文让学生学习，虽然甲课例安排了学生朗读，丙课例安排了听朗读录音，但这只是起了点缀作用，从课例中找不出他们安排朗读或听读的内在理据，也就是说这里的朗读或听读与学习内容的关键属性是脱节的，没有内在关联。
上海师大教育学院 200234