首页 -> 2007年第8期
创造需要丰厚的知识吗？
作者：佚名
当我们把“创造”这个概念看做由“创”和“造”两个部分构成的组合，我们就会发现：“创”和“造”这对组合跟“发现问题”和“解决问题”这对组合极其相似。
“创”是去探索新的领域，是去“发现问题”；“造”是去把新的创意和实际现实联系起来，是去“解决问题”。
由此可见，“创造需要厚实的知识基础”的观点，似是而非，很能迷惑人。因为，它把“创造”当成一个不可分割的整体，而不是矛盾的两个方面。诚然，“造”非得有坚实的知识基础，而且它们的关系是正比的：知识的基础越厚实，“造”的成功率越高。然而，“创”需不需要坚实的知识基础呢？这是一个十分有意思的问题。
我们需要从三个层次来看它：首先，“创”完全可以不要什么坚实的知识基础。我在《玩的教育在美国》一书里谈道：孩子是生活在两个世界中的，一个叫幻象世界，一个是现实世界。幻象世界是想象力的发源地，这就是为什么孩子常常会突发奇想的原因；这也是为什么长长的人生，唯有童年阶段才能享受“话”的待遇，叫“童话”。除了“童话”，能配得上“话”的，只有“神”，叫“神话”。一般来说，孩子的年龄与他们的幻象世界成反比：年龄越大，幻象世界的成分越小。我们常说“某某人老是长不大”，就是说这个“某某人”老是生活在幻象世界中。反过来说，人的年纪越大越现实，幻象也就越少。从这个意义上说，“创”不但不需要坚实的知识基础，反而是知识越薄弱“创”亦愈发活跃。据此，如果我们强调只有具备了厚实的知识基础才能进行创造，往往是在用“造”来压制“创”，是压抑孩子的想象力，是剥夺孩子幻想的权利。如果我们早早地就把“创”扼杀在摇篮，何来“创造”？培养孩子的创造力从何谈起！其实，“创造需要厚实的知识基础”与“孩子不能做研究，因为他们没有厚实的知识基础”是同出一辙的。
其次，我们说“创”是打破常规。所谓“常规”，就是“常识”和“规则”；在某种意义上，也可以说是人类社会积累起来的知识。一般来说，正是人们脑子里的常规越多，约束越多，越不利于“创”。因此，人们常常说“知道得越多，越不敢想象”，就是说的这个意思。我父亲曾经跟我说过，他总是在喝酒喝到看窗户有几分模糊的时候，最能写东西。大概这也是李白的“斗酒诗百篇”吧，要借助酒兴来冲破日常知识的积累造成的约束。对许多人来说，往往是知识积累越多，越不利于“创”。既然“创造”是一个有机的组合，不利于“创”，也就不利于“创造”。
其实，常识已为人类所拥有，想象却能使我们去拥有我们并不拥有的东西。
再次，由于“创造”是一个有机的组合，“创”和“造”就是矛盾的两个方面。毫无疑问，知识基础越厚实，越有利于“造”；同时，从辩证的角度看，知识越丰厚，可能越有利于更高层次的“创”。比如说，水分子由氧原子和氢原子组成，有了这个知识才敢于把水想象为燃料。由于这种“创”是以知识为基础的，是那些没有化学知识的人无法想象的“创”，因此是高层次的“创”。至于怎么把组成水分子的氧原子和氢原子分解开来，那是“造”，需要更丰富的知识。因此，从某种意义上说，知识基础越丰厚，也越有利于“创造”。但是，我们千万不能用“造”来压制“创”，不能简单地用“没有厚实的知识基础就不能进行创造”的观念来约束孩子的自由，来限制孩子的想象，来抑制孩子的创造性。如果从小就不敢于“创”，又怎么谈得上“创造”？
美国的教育，特别是天赋教育，非常重视培养孩子“发现问题”和“解决问题”的能力。与中国教育相比较，美国教育在重视培养孩子的“发现问题”的探索精神方面，更具匠心。比如，拉科达学区用“显微镜”“望远镜”这种观测工具的后缀“SCOPE”来命名这个学区所有学校的天赋教育计划，其重视“发现问题”的良苦用心可见一斑。
中国把大学本科毕业以后继续深造的学生叫“研究生”。把“研究生”直译成英文，美国人都不知道你在说什么！因为在美国人的概念里，没有哪个级别的学生是不做研究的。为什么在中国有“研究生”这种奇怪的叫法？就是因为过去一直不允许大学本科以下的各级学生做研究。美国人从小就鼓励孩子观察身边的事物，如种子的发芽、小草的生长、蚯蚓的爬行、太阳的起落……上了小学就开始大大咧咧地做研究。几年前，《素质教育在美国》详细披露，在美国8岁的孩子就开始做关于蓝鲸鱼的研究，并且写研究报告，结果，全国一片哗然！当时，有人给《羊城晚报》写信，不屑地讥讽道：8岁的孩子写研究报告？不是儿戏还能是什么！
孩子做研究的一个很重要的目的就是培养“发现问题”的探索精神和能力，主要还不是培养“解决问题”的能力。
所谓“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”，说的就是“发现问题”的重要性。
据反映，在美国大学，如果一组学生共同做一个研究，美国学生鬼点子特别多，“发现问题”的能力特别强；中国学生往往是在别人发现问题后，能很好地配合全组人一道“解决问题”。
追根溯源，中国的教育强调“传道、授业、解惑”，其实质着眼于“解决问题”。因此，往往是由大人为孩子“发现问题”，然后交给孩子去解决。由于这种所谓的“问题”是老师已有答案的“问题”，于是，就成了培养学生寻求已知世界的现成答案的能力。又于是，“解决问题”的能力，变成了“解题的能力”。再于是，天赋越高的孩子，解题能力越强，解的题也越多，在题海中自得其乐而难以自拔。
培养孩子“发现问题”的能力是美国教育的特点，“启疑”更是美国天赋教育的精髓。
老师给的“问题”尽管可能很高深，很玄妙，但常常超不出老师自己的范围。由学生自由地“启疑”，才可能让老师措手不及，狼狈不堪，顾此失彼，疲于应对；才可能超出已知的范围去触及未知的领域。不信？你试让你才几岁的孩子自由发问，你很快会被孩子异想天开的问题搞得苦不堪言。
我很佩服我的博士指导教授，不仅仅是因为似乎总是难以问倒他，更重要的是他喜欢学生的“启疑”。
矿矿刚来美国时，导师请我们一家出去吃饭，回来的路上，矿矿望着车窗外满天的星星沉思……
我问矿矿：“在想什么？”
矿矿说：“我能问一个问题吗？”
我说：“当然可以，我答不出来，还有爷爷呢！”
矿矿问：“天上的星星是怎么来的？”我答不出来，把球踢给我的导师。
导师说：“上帝创造的。”
矿矿立即又追问：“那上帝怎么来的？”
导师想了想，说道：“孩子，你年纪还小．等你长大了爷爷再告诉你……”
当时矿矿才5岁。14年过去以后，矿矿已上大学，今年圣诞节放假回家，导师又请我们全家吃饭。席间，我们又谈起14年前关于星星和上帝的话题。
大家笑了起来。
矿矿没有再追问关于“上帝怎么来的”的问题。
爷爷也没有去回答这个曾经允诺在孩子长大之后要回答的问题。
这一老一少心里想什么？我不知道。
但我心里想：孩子大了，再也不童言无忌地“乱”发问了。但愿孩子能选一两个曾经把大人弄得狼狈不堪的问题，去自己寻求答案……
美国的教育，首先是强调发现问题的能力。没有发现问题的能力，就没有探索未知世界的能力。没有“创”，就没有“创造”。只有“造”，是没有“创”的重复。
日本人很善于“模仿”，由于原创性不够，严格地说，属于“造”的范畴。因此，日本所获得的诺贝尔奖与其经济大国的地位不相符。
从领导科学和管理学的角度来说，“领导”和“管理”是两个概念，这两者的关系就像“创意”（创）和“执行”（造）的关系。领导出思想、定目标，管理人员执行有关的方针政策去达到既定的目标。
强调解决问题比发现问题重要，强调创造必须有丰厚的知识，实际上是用“解决问题”来压抑“发现问题”，用“造”来压抑“创”。不是吗？要一个孩子上楼梯，第一级不让上，先要他上第二级，上不去怎么办？只有一个办法，大人抱着上！于是，由大人发现问题再交给孩子去解决，用“传道、授业、解惑”来压抑“启疑”，用狭义的“学习”来压抑“研究”。
我们的教育，需要在“发现问题的能力”的基础上的“解决问题的能力”，即在“创”的基础上的“造”。
因此，“万花筒”天赋教育计划的第一个目标就是“提高孩子的更高层次的发散性思维以及解决问题的能力”。
（老余摘自黄全愈著《培养智慧的孩子》，湖南少儿出版社，2006.5）