首页 -> 2007年第9期
合作探究教学浅见
作者：郑晓龙
另外，教师的问法单一，总是以“用什么形式（手法、方法）表达了什么内容（思想、感情）”的公式化的提问，记叙文则“用什么表现手法抒发了什么感情”，议论文则“用什么论据证明了什么观点”，说明文则“用什么说明方法说明了什么问题”等。如“抢梳妆匣”一段的问题太笼统，针对性不强，学生难回答；问题单一陈旧，没有新鲜感，学生没有思考的积极性；问题平淡、模式化，没有启发性。这样的“合作探究”体现不出“科学民主”的精神。
“探究”，可以是一个较大的专题，需要学生搜集材料，甚至校外实地调查，需要对材料分类整理，研究归纳，得出成果，或开“学术交流会”，或写成论文。但这样的探究活动不可能开展太多，更多的是在日常的阅读写作训练中，在短时间的探究中实施。怎样引导学生善于发现问题，提出有意义的题目，是探究教学很关键的一步。
三、探究中师生都是“主角儿”
传统的阅读教学，是学生阅读后教师讲解知识，传授道理，学生只是被动接受。教师讲了，学生听完了，教学过程也就结束了。探究性的教学不是这样的，它提倡学生自己主动学习，主动阅读感受，主动探索领悟。（不只是“合作探究”学习是这样，新课标的所有理念都提倡学生主动学习）主动探究，就是让学生满怀着兴趣渴望，带着动力，充满着期待去吸收探求。提倡探究性学习，就是改学生由被动接受为主动求知探索。
合作探究学习，学生主动学习了，并不意味着教师“被动”了。“探究式”教学，改变了原来一“讲”一“听”的简单教学过程，而让教学过程变得复杂而灵动，活泼和谐，充满生机。在这个过程中学生是主动的，教师也是主动的，过程是生动的，而掌控过程的是教师。
请看下面《南洲六月荔枝丹》教学片段。
师：大家都熟悉苹果、香蕉、荔枝等果实。这些水果不只味道香甜爽口，它们的外部形态、色彩也漂亮诱人。请大家试着把苹果的外部形态较清晰地介绍给大家。
生1：苹果是圆形的，上头大些，下头小一些。（哄笑）
生2：苹果的形状像鸡蛋，两端小，中间突出。
师：“圆形”比较概括，包括扁圆、椭圆等；“上头”“下头”，哪是上，哪是下呢？“大些”，大多少？小多少？看来，即使非常熟悉、简单的事物能把它简练清楚地说明白，也不是一件易事。请大家仔细阅读课文介绍荔枝外形的部分，标画出你认为要注意的词语，看作者是否把荔枝的外部形态说清楚了，能给我们哪些启示。
（生阅读后讨论，发言）
生1：介绍一种事物首先要清楚对象的术语，作者介绍荔枝用了“蒂部”“果肩”“果顶”“缝合线”等，有了这些术语，就像攀岩有了抓手儿。
生2：课文先说荔枝的整体，再说局部，由局部到两边，依次说来，条理清晰。
生3：作者还恰当运用了修饰限制语，“通常”排除了个别；“微微突起”，“微微”明确了“突起”的程度；“稍小”，“稍”也限定了“小”的程度；“浑圆”“尖圆”，“浑”和“尖”说清楚了圆的形态。
生4：术语称代的是说明的对象，像块块砖头，顺序是砖头排列的先后，修饰限制语是抹缝隙的灰浆，这样一座房子就盖起来了。
师：说得好，用比喻把准确说明的要害表达得清楚明白。请大家借鉴获得的启示，重新向大家介绍一下苹果的外形。
生5：苹果的形状、大小、颜色因品种而异。我喜欢红玉，红玉苹果一般呈扁圆形，形似微小的灯笼，平均果重150g。蒂部周围微微突起，顶端常平截,梗洼一侧常具瘤状附生物。果皮底色淡黄,全面着以绿红彩色,阳面常呈浓红色。
教师让学生在阅读课文之前，介绍一下苹果的外形，面对熟悉而简单的事物、不高的说明要求，学生却张口结舌，言不成句。学生对出乎意料的困惑，产生了阅读解难的渴求。课文的内容恰恰能解决学生的困惑，感悟启示就随之产生了。讨论发言的互相激发，让他们的感悟认识逐渐明晰深化，在对自己的认识整理完善的过程中，探究的价值就实现了。领悟到了说明的思路方法，再回头去说明苹果的外形，有了登天的梯子，思路也就打开，进而联想到了生物学中的知识，一个继承又有创新的说明就产生了。学生心中洋溢着成功的满足，也滋长着探究的欲望。
在这个生动的探究过程中，体现了教师的主体主动性。整个教学过程和教学的方法是教师根据学生的学情设计的，开始让学生描写苹果的外形，对学生描述的困惑，教师是心中有数的，学生困惑后的仔细阅读感悟是教师期待的，探究的知识的迁移运用也是教师设计的。何况教师也主动参与讨论和探究，所以探究过程中教师始终是主动的。而困惑是学生困惑，阅读探究是学生自读自求，结论是学生探究所得，成功是学生的成功，所以他们也是主动的。
当然，教师设计探究过程，不只是教师“独出心裁”，而是建立对充分了解学生的基础上，探究前的“铺垫”准备是有针对性的，教师的示范是有启发性的，教师的参与是平等而又有引导作用的，教师的评价更有激励矫正的作用。有的老师认为既然是“自主探究”，教师就轻松了，甚至有的老师丢失了自己的位置，迷失了方向。或者把课堂完全教给学生，让出色的学生主持学习讨论，老师“贴烧饼”，靠着墙壁“坐山观虎斗”；或者在学生走出校门参观、调查的时候，负责安全，给学生背包、拿衣服，做起“保姆”的工作。不甘寂寞积极参与的老师，又常常罔顾学生见解的合理、独特，把纷纭众说纳入自己一家之言，造成“假民主”。探究式教学教师不是袖手旁观，放任学生自由，也不是假“放”真“收”，而是教学活动始终的设计者，引导者，参与者，掌控者。成功的合作探究需要教师更熟悉教材，熟悉学生，创造性地设计教学思路和方法，灵动地驾驭探究的过程。
四、探究的“过程”“结果”都重要
新课标理念倡导教学中注重学习探究方法的指导，注重探究过程的历练，养成良好的学习运用知识的习惯，这诚然是没错的。遇到问题，能找到合适有效的解决方法途径，是学生应该具备的优良素质。如阅读时善于质疑问难的方法；能抓住关键，圈点勾画，瞻前顾后，左钩右连，迅速把握课文，筛选信息的方法习惯；围绕问题搜集材料，能迅速找到材料的源头和搜集渠道的方法；分析研究问题能找到正确的角度，制定适当的步骤，在整个探究的过程中发挥自己的长处，独辟蹊径地富有创意地解决问题的方法习惯，等等。
但是方法不是万能的，通用的，因为问题的解决者各有长短，遇到的问题千变万化，各有不同，尤其是关于语文的问题更需要具体问题采用具体的方法，所以，教给的方法既不能笼统，难以操作，又不能太具体细碎，应该是具有一般规律性的思路方法。更重要的是，方法的运用，一种习惯、一种能力的养成，绝不是给他一种方法就能达成的，而要经过多次的训练后，忘掉“方法”而积淀成素养能力。常见一些老师把“要求”当方法，或者把方法归纳出烦琐的十几条，或者把方法步骤交付给学生就万事大吉，这都不是正确的探究“方法”。
积累“过程”，积累经验是重要的，但对中学语文基础教育来说，“结果”也是重要的，探究的结果往往是知识的结晶，探求来的知识也是学生要吸收的营养，没有“结果”如何吸收？而且探究而无结果，探究也就缺少了动力。阅读中对文章主题思想的探究，对表达作用和效果的探究，是什么就是什么，不能是非混淆，即使是提倡个性化阅读的文学作品，探究也必须在充分的根据基础上作出的正确判断。
常见一些讨论探究，面对学生不正确的思考推断，空洞的偏激的言论，片面的、甚至是错误的见解，教师不组织引导大家批评辨证，一味放任和鼓励；或者学生“探”到哪儿算哪儿，最终没有结论和成果。这样不只是没有教学效率，还养成学生虚浮、随意、不严谨的学习作风，这不是科学探究的本义。即使是学生有价值的个性见解，它们的认识和表达也多是感性的浅层的，需要组织大家继续探究完善，把感性的东西上升到理性，把表面的引入到深层的实质的探究，把不够规范的表达变得准确、规范。
合作探究教学中存在的问题远不止这些，但问题产生却多源自教师的素质。对“语文”本身理解掌握不熟练，才去探究语文外的东西，才把他人的结论变成自己探究的课题；不能居高临下把握教材，不了解学生、学情，才把自己“边缘化”，淡化了教师自己的作用。因此，提升教师自身的水平，是解决探究教学中出现问题的根本途径。
首都师范大学附中 100037
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