首页 -> 2007年第9期
作文：行走在教与学相对而成的世界里
作者：马豫星
实际上，在更多的时候，作文“真情实感”的裁定基本是由写作指导者——教师来执行，教师个人化的知情意与人生阅历就同作文的裁定不可分割地融合一处；如此，背离哲学层面的“求真”就司空见惯了。一次或多次评阅，尤其对于记叙抒情类作文，如果屡屡出现同一或相似言语内容的作文，即便其中出现客观现实里的确发生了的事件的叙述，即使言语形式的选取各不相同，也很可能会判定为“假”。
因此，存在于教与学相对而成世界的作文，决定了它应该有自己的真实性的判断标准：作文，作为一个学习者的言语作品，它的“真实性”的衡定更应该从言语作品的内容和形式的密合程度来判定。“文质彬彬，然后君子”，此处移用为言语内容的“质”与言语形式的“文”配合得天衣无缝——如此，才是“真”作文。
这是从作文存在领域的特殊性而得出判断标准，这可以使教师的教和学生的学都不至于损伤作文教学功能的发挥。
三、正确认识作文教学内容的侧重点
作文教学，教学生“怎么写”比教“写什么”更重要，也就是说作文教学的侧重点在作文的言语形式，而不是言语内容方面。这是因为：
第一，作文是学习“写”的过程，不是社会性活动的写作，也不是个体性活动的习作。作文受制于语文课程，以提高言语能力为主旨，也就是说，把“怎么写”放在作文的首位，教会学生通过作文用言语来承载思想意识和外界事物，学习各种言语表达方式和技巧。
在社会性的写作里，直接目的是用言语来进行表达和交流，言语仅是表达和交流的载体。人们关注于言语承载的内容，阅读者也往往陷入“得意忘言”的境域。因此，“写什么”才是焦点，以“写什么”来定“怎么写”。许多考场中的“写”，其实也是社会性写作的特殊样式，因为它不是学习“写”的过程；如果考生能够在确定写作内容方面独出心裁，另辟蹊径，显示了睿智哲思与文化底蕴，取得的功效经常会胜过写作形式上的精雕细刻，“苦心经营”。
习作却是极度个体化的“写”活动，“写什么”和“怎么写”孰居主导，全由习作者自己定夺。侧重宣泄情感者，“写”的内容自然是统帅，像私人日记；偏好增强言语技巧者，“为文造情”的出现也无可厚非——那是私人的空间。
第二，作文行进在教与学相对而成的世界里，如何组织和效果怎样评测，也是作文中必须考虑的问题。毋须多论，相距甚远的作文内容、表现方式和表现技巧的难易亦存高低，因而效果的评测就难以树立同一个尺度；并且，“教学面”也大为缩小——教师不可能在四十五分钟的课堂里，针对四五十甚至六十个以上学生的不同作文内容来提供周全细致的“怎么写”的辅导。
所以，通过一系列教学事件，预设某个共同的作文内容或区域（无论出自老师还是学生），触动并激发学生的思绪与情感，只是为了使作文教与学的双边行进过程更通畅罢了，这仅是作文活动实质展开的必要准备而已。而指导与学习“怎么写”才是教学进程中的大事，才属于真正的作文教学进程。这样，班级授课制的优越性才能够充分展示。
何况，有时作文教学进行的是单项或局部训练；此刻，更是把“怎么写”置于首位，“写什么”反而难见其全貌和深度了。
第三，学生的体验的确很重要，它是写的源泉。所以，语文教师必须指导学生从生活中挖掘写的素材。但是，作文只是“写”的一种特殊形态，是学习“写”的一种过程，是在课程体系之中完成的。因此，学生体验的丰富性和深刻性（学生素质高低的整体体现）应该由各门课程共同来实现，这是课程体系整体的职责，而非语文课程一家的“独任”。如果作文教学花大量时间增进学生的生活体验，却忽视“怎么写”的指导，课堂教学就将出现李海林老师说的“语文教育的自我放逐”，耕了人家的地，荒了自家的田。
第四，应该承认，根据内容和形式这一对范畴，来判别“写什么”与“怎么写”孰更重要，无可厚非。但是，“内容”与“形式”的具体所指是动态变化的，在这个区域被认作“内容”的东西，换在另个区间就成为“形式”了。语文课程的作文，是教学世界里的“写”活动，“写什么”（表现的内容）是为“怎么写”（表现的形式和技巧）服务的；也就是说，“写什么”反而成为作文凭借的某种手段，“怎么写”转化为作文实际的关注点，成了作文活动的实质内容了，这与社会性的写作迥然不同。笔者在教学过程中，就会采用让学生用不同的表现方式和技巧去书写同一个内容，以提高“写”的言语水平。
可以这样说，一个语文教师，只有把作文定位于教学世界，正确认识了作文教学与育人的关系，正确认识了作文的“真”，正确认识了作文教学内容的侧重点，才能进行作文活动全过程的正确指导，实现作文教学在学生“写”能力提高过程中的促进作用，展现自身存在的意义与价值。
{1}《真的感悟》 朱立元、王文英著，上海文艺出版社，1989年7月第1版，第351页
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