首页 -> 2007年第9期
作文：行走在教与学相对而成的世界里
作者：马豫星
作文教学至今总体上未上正轨。作文课与作文考试没多大区别，一般的不同，仅是学生写前教师作点指导，然后教师没事了，等着学生交作文。写作、作文当然是学生的主体活动，但我们讲的是写作教学，是上作文课，从上课第一分钟到最后一分钟，教师都应该尽到教授的职责，要针对学生全过程中的实际情况对全班以及个人作指导，去教学生作好文。更严重的是至今对作文教学没有清醒的认识，作文教学定位不准，本质与特征把握不准。马老师的文章观点清新正确，值得我们认真学习思考，但愿我们的作文课能逐步走上正轨。
作文，是一种“写”的实践活动，具有“写”的共同属性，是以书面的语言符号为载体的表达活动。作文，又是一种独特状态的“写”，具有自身独有的运行环境，它是行走在教与学相对而成的世界里，特属于语文教学领域。如果语文教师不明确作文活动的特性，就无法真正实施有效的作文教学，发挥自己在学生作文活动中的指导作用，展现自己的主导地位。
笔者先把“写”同“听”“说”“读”三类活动相比较，把“写”解释为：以书面的语言符号为载体的人的表达活动，其活动结果命名为“文本”；然后根据此活动中主体的意识状态，将“写”分成有意识、有目的、自觉性的“写”和无意识、无目的、不自觉的“写”（例如信手涂鸦等等）两类；最后，把前者作为本文论述的内容，又得出三种形态的“写”。
形态一，“写作”，属于言语主体的社会语文活动层面。主体陷于灌木丛般的社会，羁绊甚多，扮演的是现实社会人的角色，其活动产品称为“作品”。
形态二，“习作”，属于言语主体的语文学习活动层面。主体独居一方天地，自我修炼，处于一种非常自由的状态，扮演的是自学者的角色。“习作”作为动词时，也可称为“练笔”，指活动过程；作为名词时，指活动的产品。
形态三，“作文”，属于语文教学情境下的“写”活动，特指“学校教育的班级授课制下、以学生的角色学习‘写’而展开的非独立活动及其结果”，这种“写”活动是在教与学相对而成的集体性世界中进行的，是在整个课程体系下进行的。
至此，我们就可以对作文教学中的一些基础性进行探讨了。
一、正确认识作文教学与育人的关系
辨析作文教学与育人的关系，是为了避免作文教学中出现泛思想道德主义教育倾向，避免偏移作文教学自身的任务。
写作是生活世界里的书面语活动，无论是文学性的还是应用性的，作者扮演的是社会人角色，遵循社会规范，“社会之网”牵制着个体的活动；有时甚至还出现集体性的“写”活动（比如一个大单位的总结），个体只是“写”集体之中的一分子。这种“写”的活动是现实进行着的，有现实的倾向与目的，是“实战性”的；所以，写作者也必将承担此活动的结果，负担相应的社会责任，无论多少与轻重。因此，通过写作行为或其结果，可以对写作者人品进行判断；在这个时候，文如其人，——文品和人品在深层上是统一的，无论文章风貌如何千姿百态，诡异难辨。
习作，却是言语主体在自我领地内的“写”活动，“人”与“文”基本上是统一的，既无教授之网的束缚，也没有社会之网的牵绊，自我主宰，随兴而动，任意而发。习作的内容，更是作者自我的心灵剖析，自我独白，有很强的宣泄性，所以也就自然隐藏着心灵健康教育的价值。习作是一项有私密性的活动，教师应该尊重学生的个人权利，不要紧绷着思想道德教育这根弦，随意“进入”此领域。在笔者看来，教师布置并检查批阅的日记，实质上不是真正的日记。
作文是教学世界中相对于教师“教”活动的“学”行为，具有模拟性和虚拟性，可以多次重复某一“写”的活动，在反复中提升“写”的能力，直至娴熟自如，得心应手。同时，学生还是一个正在接受教育的不成熟个体，个性品德、思想意识尚处于形成过程，稚嫩粗浅，缺乏稳定性，作文内容“离经叛道”实属正常情况。因此，这种不成熟的人的不熟练的“写”，无论其过程还是结果，出现“文”与“人”相离而不统一的现象就不可避免了。
因此，作为语文教师，不应动辄就从“文”的层面上升到“人”层面来认识判定学生思想道德的优劣，以作文的教育价值来损伤作文教学功能的发挥。尤其没有必要直接地、过分地追究此时的活动在现实社会里的后果——作文，并不是为了直接满足现实社会里的交往，也不是为了某种直接的现实目的（包括升学、应聘等等过程中的写作之类）。
当然，笔者并不是否定作文教学的育人价值，而是认为，作文的教育意义，应该是通过它的教学功能发挥出来，或者说是自然而然地隐含在作文教学过程之中。当学生的思想意识、个性品格影响了学习“写”的时候，比如学生缺乏谦虚的汲取他人写作长处的意识，比如学生缺乏独立创新而将模仿与抄袭混同的思想，比如学生缺乏迎难而上的顽强个性，教师就必须主动地对学生进行教育，而不能漠视忽视。
二、正确认识作文的“真”
“真实性”问题相当复杂，不同的哲学流派有各自的认识，文艺学界也进行过艺术真实性的探讨。“作文”的真，应该参照这些学科的研究成果，根据自身活动的特性，重新加以审视。这样，才能以具有教学价值的真实性来摆脱泛道德主义对教学的束缚与压制。
比较之一 教学世界的作文，不同于日常生活中借助文字来传情达意的言语实践活动。
日常生活里的写作，是现实存在的行为，受到来自社会方方面面诸多因素的牵制与干扰；即使出现了写作的指导者，其用心也是善恶交杂、居心难辨，其指导的方式方法也缺乏计划性、系统性和完整性。像应用文的写作，是绝对不允许传递虚假信息的，应恪守世俗的道德规范、遵守法律规章，诚信第一，向善为上；如果不这样，就会对个人、集体和社会产生不良影响，甚至造成严重后果。
作文不是现实生活中客观存在的言语实践，不一定须死死遵守社会道德与法律。有些应用文的写作其实是按作文训练体系里的计划来设置情境，来“编造”事情，像写“通知”“报告”“倡议书”“感谢信”等等。这是由作文教学的性质决定的。教学就是模拟，模拟的东西就可以不是现实的经历。
比较之二 教学世界的作文，不同于文艺领域内虚构的创作活动。
文艺领域内的虚构的创作活动，其“真实性”问题更为复杂。笔者赞成朱立元、王文英两位先生的观点：“艺术所要求的真实性并不是严格的生活真实性；无论作品的艺术表现如何虚假，只要符合鉴赏者的审美视界，使他们感到可信，得到他们的认同或批准，就有了艺术的真实性。”{1}这显然是一种具有浓郁个人主观特色的真实性，从鉴赏者自我出发来感受的真实性。此时，一部作品，已经超越了现实或历史生活；人们侧重于从“美”来界定其真实性，大多关注的是作品产生的冲击与震撼，一种心灵上的自由驰骋，随意而笑，忘情而哭。
文艺作品，经常蕴藏着极度成熟高超的言语表现技巧，这是一个成熟主体的言语实践活动，似乎可以说是作文的未来阶段，同时它更浸透了创作者敏锐深刻独到的思想见解和超凡脱俗的审美情趣；它常采用典型或变形的创作方式，营造与现实生活的疏离感或超脱感。
作文却不一样。它是一个不成熟的言语主体在教师指导下迈向成熟的学习阶段，不仅言语表现技巧显得粗糙，而且言语内容也常常肤浅陈旧。因此，文艺作品侧重于从“美”判断真实性的方式显然是不适合作文的。
比较之三 追求作文的“真情实感”更是不同于哲学的“求真”过程。
不同的哲学流派对“真理”的诠释不尽相同。真理是一种认识，一种主体性的认识，一种对事物客观性的认识，一种具有普遍的、可证实性的认识，并且和实践紧紧地联系在一起。哲学里的“求真”过程须用“客观的态度”来约束与规范，须恪守普遍中立的原则，须杜绝过于个体主观化的态度，杜绝个体情感情绪的流露，从人类整体出发。这是种倚重于“理智”的真实性，同个别化局部性的日常生活认识相距甚远。
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