首页 -> 2007年第10期
语文知识教学：淡化还是强化？
作者：王鹏伟
新一轮课程改革以来，高中语文教师和外语教师对入校新生的语法知识欠缺多有抱怨，原因是由于学生语法知识的欠缺，教师无法解释文言文和外语中的语法现象。这是不争的事实。义务教育阶段不落实，到头来高中重补，并没有减轻课业负担。在这方面，课程标准应该对义务教育阶段和高中阶段做通盘考虑。
《普通高中语文课程标准》在课程目标中提出“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”，同样，仅仅“了解”满足不了“理解词句含义，读懂文章内容”的需求。迫于高考的压力，事实上高中文言文知识的教学已经做到了“初步掌握”。另外，高中语文文言文知识没有量化指标。需要掌握哪些实词、虚词、句式？课程标准没有规定。高考命题选择语言材料比照教材的难易程度，在多种教材供选择使用的情况下，显然缺乏科学的依据。
此外，在高中阶段需不需要学习逻辑知识？对于母语教育来说，尤其是对于语言运用而言，逻辑知识远比语法知识和修辞知识重要。学生语言表达不通顺、作文条理不清楚等等，大量的是逻辑问题，而不是修辞和语法问题。学生作文的现状怎样呢？发表议论大多是直接提出一个观点，然后举一个例子，所谓论证不过是对例子的解释，没有推论，甚至连最基本的下定义的方式都不懂，更何谈推理，没有推理的结论怎么会有说服力？长期以来，大学生甚至研究生不会写论文，与逻辑知识的欠缺不无关系。事实上，就议论文写作而言，逻辑思维远比语言本身重要。所谓语言表达能力，根本的是思维能力（包括形象思维能力和抽象思维能力）。思维能力是理解和表达的基础。从发展学生思维能力，提高语言表达能力的角度看，初步掌握基本的逻辑常识是必要的，至少对议论文写作来说是不可或缺的。针对学生作文举例子贴“标签”的通病，笔者曾建议：尝试一下，议论文写作能不能不做整篇的、动辄800字的泛泛之论，不举例子，而采取演绎推理的方式论证或批驳某个观点，即使只能写出200字也可以。我认为这是有的放矢的一种训练方式，可是没有起码的逻辑知识这是做不到的，也就无怪乎学生的议论文，语言不通顺、不连贯，条例不清楚，缺乏理性精神。
三、 现实的语文知识教学需要淡化还是加强？
语文知识教学是否需要加强取决于现实的语文教学倾向。
张志公先生在谈到传统语文教学的弊端及其影响的时候指出：传统语文教学“忽视知识教育”②，“不教系统的语文知识……其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破。选本教学的办法，一直影响到现在，无非是在旧的基础上加上些新的内容，所谓旧瓶装新酒而已。”③
今天的语文教学是不是已经彻底转变了这种状况呢？笔者由此联想到20世纪50年代我国的“汉语”“文学”分列教材，其实，在西方的母语课程中“文法”单列的课程设置并不鲜见，这不就是在“追求语文知识的系统、完整”吗？
近年来，语文知识教学处于尴尬境地。这表现在两个方面，一是浅尝辄止，一是似是而非。前者是因为教师担心“刻意追求语文知识的系统、完整”的批评，遇到需要引申、拓展的语文知识踌躇两端，敷衍而过。后者恰恰是因为教师本身在某个知识点上有所欠缺。这里举一个例子：
2007年1月，在珠海召开的人教版普通高中语文课程标准实验教材研讨会上，有一位教师做教学观摩课，讲《寡人之于国也》一文，把“填然鼓之，兵刃既接”一句中的“鼓”字解释为名词做动词“击鼓”。这种解释虽然对理解句义没有影响，但作为知识掌握就不妥了，出现了“以今释古”的疏忽，“鼓”字的本义就是“击乐器”，本身就是动词。这是一位很优秀的语文教师，很重视落实基础知识，这节课也讲得很好，虽有纰漏，瑕不掩瑜。笔者以“鼓”字为例，意在说明是否需要介绍系统、完整的语文知识。“鼓”是会意字：左边的字形（读zhù），兼表声，一般认为是鼓的初字，上部像鼓的装饰或系鼓的绳子，中间的“口”是一面鼓，下面是鼓架；右部的“支”表示执鼓槌；左右合起来表示执槌击鼓。商务印书馆出版的《辞海》和《古代汉语词典》，都把“敲击、弹奏”作为第一个义项，而不是把名词的“鼓”作为第一个义项，是有道理的。
显然，如果不讲清楚“鼓”字在这里为什么是动词而不是名词，学生就会想当然地“以今释古”，认为这是名词做动词用了。教师尚且疏忽，何况学生？如果对“鼓”做如上阐释，那么对这个“鼓”字而言是不是系统、完整的知识呢？如果教师对学生的误读有预感——这种预感决定着教学的针对性和实效性，就不能一带而过，而应该对症下葯，防于未然。
由此看来，语文知识教学，问题恰恰在于不能引导学生系统、完整地掌握语文知识。所谓“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫，并没有针对语文知识教学的现状，这对于语文教学和语文教师专业水平的提高都是没有益处的。
再补充一点，上个世纪90年代前后，语文教学确有偏重语文知识和静态语言分析的倾向——这也是导致后来的所谓语文“工具性”和“人文性”之争的原因之一。“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫如果是针对这种情况而言，笔者以为也未必妥当。事物总是在两极之间发展，物极必反，这是必然规律。当年倡导“人文性”，现在不是又反过来强调“工具性”了吗？在“现实”的背景下，都有其合理性。今天的“现实”就是明天的“历史”，矫枉过正已有前车之鉴。作为纲领性文件的课程标准不是一时之举，应该保持相对稳定，保持“中庸”的哲学理性。
四、 如何教系统、完整的语文知识？
语文知识系统是客观存在，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非。
要形成系统、完整的的语文知识，从大的方面来说，无外乎两种方式：一种是先集中讲知识要点，然后结合阅读和写作实践具体把握，这是传统方式，习以为常；另一种是先结合阅读和写作实践阐释个别语文现象，然后对零散的语文知识进行梳理，这是语文课程标准倡导的，也是现实的语文教学所欠缺的。二者相对而言，没有优劣之分，要视具体的教学内容和教学情境而定。这是毋庸赘述的。
知识的系统、完整是相对而言的，问题在于具体怎样教。这显然不是几句话能够说清楚的。这里举例谈两个要注意的问题。
一是系统的教语文知识并不意味着照搬学科知识系统。教学是一种传授知识的艺术，不能就知识讲知识，从书本到书本，要探索有效的训练方式，和语文实践结合起来。例如，语法、词汇、修辞、逻辑知识的系统训练，传统语文教学采用属对方式进行语文基础训练，这是大家熟知的。这种练习符合汉语文的规律和特点，把词类、词组、句式、声调、逻辑、修辞几种因素综合在一起。这是通过语文实践进行语文知识教学的典范。实践证明这是行之有效的训练方法，已经为当代语文教学所吸收，可惜少有持之以恒者，收效不显。此外，还有没有其他方式呢？例如，高中阶段的语法修辞训练是做大量的识别病例的习题，是否可以换个思路，把学生作文中的病例集中起来修改呢？这不就把语文知识教学和写作实践结合起来了吗？
二是怎样抓住教学契机，生成完整的知识点。这里以《烛之武退秦师》开头的几句话为例：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。”这里的“贰”怎么解释？人教版教材注释的是全句，“依附于晋的同时又依附于楚”，但“贰”的词意不是“依附”，而是“贰心”，这是教师应该察觉到的。不讲清这一点，遇到其他语境学生就会出现误解。讲到这一点还不够，应该指出“贰”是与“壹”相对的，意思是“不专一”，顺便提及熟语有“壹心不贰”。再说“军”，这里是“驻军”的意思。也许学生会想，这是不是名词活用为动词啊？学生即使不说未必没有误读。教师应该预见到这一点，提示 “军”本意指军队休止或宿营时，以兵车环绕四周，本来就有“驻扎”的意思（参见小篆字型）。如果学生还有疑问，“次”不也是驻扎的意思吗？那么教师就得说清楚这两个词的差别，“次”表示临时的住宿或驻扎。教学中存在的问题，不是语文知识讲过了头，而是照着注释死记硬背，少有阐发。没有抓住教学契机建立起知识联系，就难以产生知识迁移，这个传统教学中存在的老问题不仅没有得到纠正，反而在新课程实施过程中表现得更为严重，长此以往，知识欠缺不仅仅是学生，教师的专业知识水平也将不进而退。不加强语文知识教学，更待何时？
以上为笔者一孔之见，就教于语文教育同仁。
①《语文学科的现代化问题》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．
②《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．
③《传统语文教学的得失》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．
吉林省教育学院 130022
[1]