首页 -> 2007年第12期
谈阅读教学体类特征的体现
作者：黄厚江
不同的体类为阅读教学的丰富提供了基础，同时也对阅读教学有着制约作用，阅读教学应该体现不同体类的鲜明个性。可是新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，即体类特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文言文，不管记叙文、议论文还是说明文，不管是散文、小说还是诗歌，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无体类特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养，应该引起我们的注意。
出现这样的问题，有其历史原因：
一是对长期以来过分强调文体类型的一种反动。新课程改革以前，阅读教学过多地关注文体的类型，把教学的重点落在了文章的体类上，甚至把教学的主要精力花在狭隘的文体知识的反复讲解上。新课改使人们认识到这样的教学背离了阅读教学学会阅读，在阅读中积累，在阅读中提高语文素养的根本任务。但是在转变过程中，又走到了另一个极端，出现了无文体特征的阅读教学。
二是新教材主题单元、不同文体混编的新的呈现方式的暗示。新课程改革中，教材的呈现方式也出现了变化，主题单元、不同文体混合编排的方式，被许多新教材所采用，客观上引导教师的教学注意由文体向其他方面转移。但不同的呈现方式各有其长短，我们应该扬长补短，而不可使其短处更加突出。
三是新课程强调学习过程、强调阅读感受、强调语言品味的理念。新课程标准相比于传统的阅读教学理念，相对淡化了静态知识的传授，而更加重视阅读的过程体验，更加重视学生的阅读感受，这无疑体现了阅读教学的基本规律，但也因此使一部分教师产生了阅读教学不需要关注文章体类，拒绝文体知识的误解。
在改革中，有时候的确需要矫枉过正，但也必须警惕另一面，即过犹不及；由一个极端走到另一个极端，同样是不可取的。那么，阅读教学应该怎样体现文体特征呢？
1．强调阅读教学的文体特征，并不是强调文体知识的教学，而是根据文体特点确定教学的内容。
我们强调阅读教学的文体特征，绝不是回到过去的文体知识教学。绝不是教学小说，就是人物、情节、环境三个要素；欣赏情节，就是识别哪里是开端，哪里是发展，哪里是高潮，哪里是结局。教学说明文也不能是识别说明方法、说明顺序。教学议论文并不就是辨别几种论证方法，辨识几种论证结构。文体知识的学习，对学生语文素养的提高当然有一定帮助，但每一篇课文都是如此，初中如此高中如此，高一如此高二还是如此，就没有什么意义。姑且不说我们语文学科时至今日还没有形成比较系统、明确的文体知识；即使有了比较理想的知识系统，从根本上看，还是文体知识为阅读教学服务，而不能阅读教学为文体知识的学习服务。
不同文体的阅读教学，首先体现为教学内容的不同。我们先来看于漪老师教学《晋祠》的经典案例。这节课的主要教学环节为：
（1） 学生口述自己熟悉的祖国名胜古迹。
（2） 听写《中国名胜词典》中“晋祠”的词条。
（3） 比较词典条目和课文内容的异同。
（4） 比较学生提出的设想思路和文章的结构安排。
（5） 抓住具体语言讨论文章是如何抓住特征说明的。
（6） 讨论文章中哪些历史文物是绝无仅有的，文章又是如何突出它们的特点的。
（引自《语文教育研究大系·中学教学卷》，郑桂华 王荣生主编，上海教育出版社，2007.5，以下案例同）
很显然，于漪老师的教学并没有纠缠于说明文的具体知识，但两节课的教学却又充分凸现了说明文教学的文体特点。其实，当我们把于老师的教学实录归纳为这样简单的思路的时候，已经和她教学的原生态大相径庭，如果我们直接阅读其教学实录或者聆听她的教学，就会深刻感受到那是两节血肉丰满的说明文教学课，整个教学过程都是从语言入手，都是一种阅读、品味的活动，但又是典型的说明文教学，而绝不可能混同于散文等其他文体的教学。钱梦龙先生教学《死海不死》，则可以说是异曲同工的经典案例，这里不再直接引述。
一般说，不同文体的教学内容的重点，是有基本规律的。比如抒情散文的阅读，重在把握作者抒发的感情，欣赏学习作者表达感情的具体方法，品味积累美的语言；说理类文章的阅读，重在把握文章的主要观点和思想，分析文章说理的内在逻辑和论证结构，欣赏、学习文章成功说理的具体方法，品味文章富有说服力的语言。而同一种文体，不同的具体类型，又有不同的重点。如同是散文，学写景散文，要把握文章所写之景的特点，作者写出这些特点的手段，在特定的景中表达的特定的思想感情，与特定思想感情相协调的语言；学叙事散文，则要捕捉作者在故事的叙述中所蕴含的情感，欣赏学习文章叙述故事的方法和手段，学习文章叙事语言的技巧。
需要注意的是，同一文体的教学内容虽然有共同的指向，但并不是说所有同一文体的教学就拘泥于同一程式，每一篇的教学因具体文章的特点和教师教学个性的不同，会各有所取；而在具体的教学活动中，我们虽然可以创造性地采用不同的教学形式和方法，但基本的内容指向又是基本不变的，否则就模糊了阅读教学的体类特征，违背了阅读教学的基本规律。比如，教学《劝学》以写比喻句为主要教学内容，教学《邹忌讽齐王纳谏》以口语交际为教学重点，我们以为都脱离了具体体类的特点。
2．强调阅读教学的文体特征，不是持守狭隘的文体分类，而是根据具体文类的阅读特点采用适当的教学方法和教学手段。
金代文学批评家王若虚在《滹南诗话》中提出的“定体则无，大体则有”的说法，很能代表我国传统文体分类的特点。钱钟书先生在《管锥编》中也说，“盖文章之体可辨别而不堪执着”。而我们许多老师对文体特征的理解则比较狭隘而僵化，只要提到文体就一定要有一个非常明确的定义和界说，甚至每种文体都只能有一个范式。在一些老师心中，似乎除了《谈骨气》就没有典型的议论文，除了《景泰蓝的制作》和《南州六月荔枝丹》就没有典型的说明文，既不承认“非典型”文体类型的存在，也不接受文体本身的演进和变化。有些老师，一旦强调文体特征，就一定要明确定性某篇课文的文体属类，每一篇文章的文体必须有一个无可争议的定论，否则就无法进行教学。而事实上这是不可能的，也是不必要的。对文体理解的灵活性，对某篇文章体类认识上的不一致，并不妨碍阅读教学中文体特征的体现，因为体现体类特征的关键是根据体类的不同采取适宜的教学方法。孙犁的《荷花淀》无论是小说还是散文，法布尔的《蟋蟀》无论是散文还是说明文，我们都是针对文章本身的体类特点进行教学。我们再来看看洪镇涛先生教学《天上的街市》的案例，其教学思路主要为：
（1）教师范读课文，学生边听边诵读边想象画面。
（2）明确诗歌的感情基调和诵读节奏。
（3）学生描述、交流所想象的画面，教师引导、点拨。
（4）教师示范语言品味和构思推敲方面的两个问题（“天上的明星现了”能否改为“天上的明星亮了”；“远远的街灯明了，/好像闪着无数的明星。/天上的明星现了，/好像点着无数的街灯”能否颠倒顺序为“/天上的明星现了，/好像点着无数的街灯。/远远的街灯明了，/好像闪着无数的明星”）。
（5）学生参照教师提出问题的方法提出语言品味和推敲构思的问题，教师引导学生讨论解决问题。
[2]