首页 -> 2007年第12期
评教评学 不断前进
作者：曾 洁 宋初健
生：枯了。（教师板书：枯）
师：春天呢？
生：（应声说）涨了。
师：冬季的江水是枯的；春天，上游的冰雪融化，水就涨起来了。“太阳的脸红起来了”，这个“红”字用得好，为什么？我们可以从比较中理解这个词，冬天的太阳怎么样？（学生低声议论）
生（部分）：白的。（有的学生回答：“黄的。”师生笑）
师：冬天的太阳是白的，春天的太阳是红的？这个“红”是不是就写颜色呀？（学生举手）
生：冬天的太阳没有温暖。“红”不仅写太阳的颜色，也写了太阳的温暖。
师：冬天的太阳没有温暖？
生（集体）：比较弱。
师：那么春天的太阳呢？
生（集体）：春光明媚。
师：对，明媚，就红起来了，给人以温暖的感觉。所以这“朗润”—“涨”—“红”，非常确切地描绘了春天的山、水、太阳。
好，我们读一遍，把它背出来。
……
——节选自于漪《〈春〉课堂教学实录》
这个节选的教学片段主要是围绕文意的理解来展开的，片段虽短，但精彩迭出。
从教学设计来看，且不说其目标的确立、方法的选用问题，单就其教学内容的处理，就很是符合语文教学的特有规律——扣紧文本的言语形式作着实分析。片段中，文意的理解有三处，但处处都紧密联系言语形式：一是通过“盼望着”的叠用理解作者迎接春天的心情；二是通过总分的写作结构理解大地春回的景色；三是通过词语的品味理解“朗润、涨、红”的词义。这是于漪老师在深谙文本的创作特点后的以简驭繁，是深厚学科功底的展现。这与时下有些老师课本都无需打开就能进行的“无中生有”和“过度发挥”式阅读教学形成截然对比。何去何从？时间将会作出一个公正的判断。
从组织实施行为来看，其一，整个教学非常流畅，且不见雕琢之痕，“一切皆似无意间”；其二，教师的主导作用在“太阳的脸红起来了”这个句子的讲解中可谓发挥得淋漓尽致：为了不让学生对“红”字单作颜色方面的理解，于老师先是引导学生将冬天和春天的太阳加以比较、揣摩，让学生领悟到此处的“红”更多意味的是太阳温暖的感觉。当学生对冬天的太阳作出没有温暖的错误判断后，于老师再次引导学生将“红”字的理解准确锁定在“阳光明媚”上，从而使毫无生气的文字立刻变得灵动起来，仿佛自己正沐浴着春光，陶醉于春景。其三，学生在教师的启发、诱导、点拨之下，思维始终跳荡激越，真正将文本的像盼春、爱春的情感体验落到了实处。
从人际交往行为来看，学生积极主动，师生关系融洽，课堂气氛活泼。这从学生集体作答和举手回答中都可看出。在要求学生重读“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。”这一细节中，于老师既像是严师，又像是慈母，没有达到要求的一定要达到要求，但态度和蔼可亲，只是微笑着要求学生重读。
3.教学观念的总结
对教学观念的总结实质是建立在对教学行为深度思考的基础上的。教学行为无论成败，均可总结。成功的教学行为有利于我们提炼出带规律性的认识，失败的教学行为需要我们汲取教训。对教学行为作深度思考，一方面要求我们养成良好的教学习惯，通过写教学后记、教学小结甚或教学论文的方式迫使自己有意关注自己的教学行为，另一方面也要求我们不断提高理论修养。语文教育是一门综合性强的边缘性学科，与文学、语用学、文章学、教育学、教育心理学、教育社会学等学科关系紧密，从不同学科视野关注语文教育，会对语文教育有不同的启示。因此当我们语文教师以开放的姿态，站在更高的理论视角反复实践、审视自己的教学行为时，必将给自己的教学行为带来强大的生命力，也必定给语文教育研究带来丰富的滋养。
下面是钱梦龙老师上世纪80年代一次教学实验后的小结，正是在这次实验中，钱老师获得了“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的认识，并最终形成了他的“三主”语文教学观。
一次教学实验
这是一次操作要求不高但极有意义的教学实验：在条件大体相同的两个班级中，用不同的教法教同一篇课文——《一件小事》，以观察其不同的结果，并要求从中提炼出带有规律性的认识。
甲班（对照班）：完全由教师讲授。我从文章的时代背景讲起，详细讲解了文章的段落层次、中心思想、写作特点，尽量“讲深讲透”，语言力求生动，让学生听得“津津有味”。所有的新词解释、段意和中心思想的概括，全由教师抄给学生，学生在听讲过程中也做了必要的记录。讲完后布置学生完成课文后的练习题（课内做）。由于我作了详尽的指导，因此答案的正确率极高。整个教学过程用了4课时。
乙班（实验班）：采用学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导的教法。先布置学生自读，要求学生按课文后的练习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。然后由教师把问题综合起来，集中到学生提出的一个问题上：文章里的“我”是不是一个自私的剥削者？不少学生认为，“我”穿的是“皮袍”，出门要座黄包车，老女人摔倒后，“我”又表现出种种自私的心理，因此认定“我”是“剥削者”（这个实验是在1980年做的，这符合那个年代学生的认识水平）；但也有不少学生持不同意见。我意识到，这个问题不仅是理解课文难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在两种对立的意见又有利于激发学生争论的热情。于是我要求学生带着这个问题进一步细读课文，尽可能从文章里找出支持自己观点的根据，然后以《谈谈〈一件小事〉中的“我”》为题写一个发言提纲，准备在课堂上针对不同意见进行辩论。辩论引发了深入理解课文的动机，对课文的深入理解又提高了辩论的质量。最后学生取得了共识：“我”是一个有爱国心和正义感，又能时时“熬了苦痛”解剖自己并向劳动人民学习的知识分子。在整个讨论过程中，我不作“权威性”的发言，只是在学生争论不休的时候，提出一些有启发性的问题供学生思考。如对“我”抓出“一大把铜元”这一行为的理解，有的学生说这是“剥削者”怜悯穷人的一种“施舍”，有的学生则认为是“我”被车夫的精神所感动的结果。我对两种认识都不置可否，只是提出了一个问题请争论的双方注意：不要孤立地评价“我”的某一行动，而要把课文前后联系起来思考，每发表一个意见都要以课文为依据。学生经过进一步阅读，讨论，得到了如下结论：从上文看，“我”因为“生计关系”，“不得不一早在路上走”，可见“我”也是生计所迫，并非“剥削者”，况且“我”抓出的也不过是一大把“铜元”而已；而抓的时候，“我”是没有“思索”的。因为当时车夫越来越高大的身影已经“榨出了我皮袍下面藏着的‘小’来”，可见这是“我”的心灵受到强烈震撼以后情不自禁地作出的一种反应。从下文看，“我”又为这一大把铜元而深深自责：“这一大把铜元又是什么意思？奖他么？我还能裁判车夫吗？”这又表明“我”自觉没有权利“裁判”一个在精神上高出自己的劳动者而深感内疚，可见“我”对车夫的感情是崇敬而不是怜悯。讨论结束后布置学生按照发言提纲和讨论后对“我”的认识，写成文章。整个教学过程也用了4课时，没有课后练习，但完成了一篇作文。
实验的结果：经过一个学期的“搁置”，到第二学期初，以“突然袭击”的方式用同一份试卷对两班学生进行测试。试卷的题目以课文后的练习题为主（我还补充了一些小题目）。测试的结果是发人深思的：没有做过这些题目的乙班学生的成绩竟然超过了做过这些题目的甲班学生，乙班的优秀答卷（85分以上）占全班学生的70%以上，而甲班仅占38%，尤其在对课文内容记忆的准确程度和理解的深度上，乙班远远超过了甲班。
——节选自钱梦龙《主体·主导·主线——
实验提供的实验提供了信息》
在历史发黄的纸叶中，我们选取了三位老师作为教学总结可借鉴的代表，他们超人的胆识、稳健的学风对当今的语文教坛来说，可谓是清泉一泓。
江西师范大学教育学院 330027
江西财经大学传播学院 330013