首页 -> 2007年第12期
定性·悟道·讲法
作者：王俊鸣
“无性”来给语文“定性”
先说“定性”。这是明确方向、确定“任务”的根据。“语文”，作为基础教育的一个学科，在“性”的认定上长期摇来摆去。当年叶圣陶先生强调“语文是工具”，愚以为意在使“语文”摆脱作为政治附庸的尴尬地位。不料有人走向极端，陷入字、词、句的形式主义的泥潭。于是有了所谓回归“人文性”的呼吁。而同样打“人文性”旗号的人，赋予“人文性”的内涵其实是很不相同的。现在行政权力的说法叫“工具性与人文性的统一”，但这个说法，在理论上是模糊的，在实践中也没有（也不可能）真正解决教师的困惑：所谓“工具性”“人文性”，其内涵到底如何界定？看看《普通高中语文课程标准·课程的基本理念》一条的第（一）款所说的“语文课程的育人功能（大概属于‘人文性’吧）”，就能把人吓个半死。因为这已经不是在要求学“语文”，甚至也不是在要求培养一般的“公民”，而是在要求培养“圣人”了。这样的重负，一般语文教师岂能胜任。再说，两“性”之间到底是什么关系？人们常说文艺作品要追求“内容与形式的统一”，毫无疑义，在这个“统一”中，“内容”是主要的，“形式”为内容服务。那么，所谓“语文课程”的“工具性与人文性的统一”，有没有这样的“主从”之分呢？许多论者常常把“工具性与人文性的统一”说成“人文性与工具性的统一”，对还是不对？两种说法相同还是不同？没有答案。以这样的“定性”来指导语文教学的改革，实际上是以己之昏昏而令人之昭昭，其最终结果可以想见。除此之外，还有许多“性”附着于“语文”之上（好像不言“性”就显示不出“高度”“深度”）。
“语文”，说的就是“听话说话读书作文”这样一件事，“语文课”就是教学生“听话说话读书作文”的课程——作为母语，到了中学阶段，听与说的学习已无一般性需要，所以重点就落在“读书作文”上。应该说绝大多数语文教师都知道并且实践着这样的“理论”——每天不都是在教学生读书作文吗？只不过有自觉不自觉之分，有水平高低之分。
对于语文“性”的种种说法，原本是不必去管的。因为所有的“性”都是从“语文”这两个字抽绎出来的。应该摆脱“性”的困扰，回到最简单最朴实的真理上来：中小学教学上说的“语文”，就是“读书作文”；语文教学的任务，借用叶圣陶老人的话说，就是教会学生“自能读书，自能作文”。所以，我们不必去管这个“性”那个“性”，只需紧紧抓住“读书作文”这四个字，研究怎样使学生多快好省地学会读书学会作文。“语文课”面对的从来不是抽象的“语言”，而是“言语作品”。读的是“作品”，写的也是“作品”。言语作品，有字，有词，有句子，有篇章，有内容，有思想，甚至有情感。要读懂一篇作品，就得认识那些字，懂得那些词句，明晰那些篇章，了解其中的内容，理解其中的思想，体味其中的情感。要写出一篇作品，得会写字，会用词，会造句，会安排篇章；当然，作文的目的就是要表现内容，表达思想，抒发情感。紧紧抓住“读书作文”四个字，知识也有了，方法也有了，技能也有了，思维训练也有了，情感、价值观也有了，举凡要读懂书要作好文所需要的一切都有了，一切所谓的“性”也都在其中了，何必为一个“性”字纠缠不休，自寻烦恼。
所以，“语文就是读书作文”。以“无性”来给语文“定性”，是目前最好的选择。
臣之所好者，道也
要完成教会学生“自能读书，自能作文”这个任务，就要“悟道”。“道”，就是规律。凡是客观存在的事物，都是有规律的。要会读书，得“悟”得一点“书”的规律；要会作文，得“悟”得一点“为文”的规律；而读书作文都是“人”——语文教学的对象是青少年——的活动，人的活动也是有规律的，所以作为“大纲”的制定者、教材的编写者，作为执教者，还必须“悟”得一点“人”在读书作文过程中心理活动的规律。
“道”，分层次，有大小
就“作文”来讲，文章是反映生活、表达观点、抒发情感的，所以，要“写文章”，先要有想反映的生活，有要表达的观点，有要抒发的感情。此为文之道一也。作文是要向别人敞开自己的世界，让别人理解，让别人接受甚至喜欢，所以还必须讲究“形式”，讲究“技巧”，做到内容与形式的“统一”。此为文之道二也。中学生作文不同于作家的写作，他们不是以此为业，或者说，他们写文章主要不是（并非完全不是）为了“别人”，而是为了自己的生活和成长；换句话说，他们活着不是为“写文章”，“写文章”则是为了“活着”——活得更真更善更美。此为文之道三也。学习的起步是模仿，模仿“跳一跳”能够得着的样板，此其道四也……
就“读书”来讲，一篇文章、一本书，自是一个有机的整体，因而其构成要素之间就有一种“互解”的关系——我们称之为“诸因互解律”。此“书”之道一也。文章、书籍既是作者的“产品”，又受时代的孕育，所以作品与作者、时代有一种必然的内在的联系。此“书”之道二也。文章是作者心灵的产物，所以其中必有作者之情，必有作者之理。此“书”之道三也。文章有体式的不同，有表达方式的差异，因而解读的心理过程也不相同。此“书”之道四也……
读书作文的人也有各种各样。光从认知类型看就有种种。有的是视觉型，看过的东西会留下深刻的印象，甚至过目不忘；有的是听觉型，听过的事物不易淡忘；有的是触觉型，动口动笔效果最佳。如果从学习行为的速度与正确性加以区别，又有四种不同的类型。敏捷型：学习速度快，正确性也高；沉思型：学习速度慢，但正确性高；迟钝型：学习速度慢，正确性也低；冲动型：学习速度快，正确性低。另外，高中生的读书不同于初中生，高三学生也不同于高一的学生。这都是客观存在的规律，都是“道”。
显然，我们这里所说的“道”，是庖丁所说“臣之所好者，道也”之“道”，而非韩愈所说“师者，所以传道受业解惑也”之“道”。前者指规律，后者指一种既定的理论、学说、道德教条等。在教学中着重揭示规律，引导学生认识规律，并遵循规律去思考去实践，他们就能获得读书作文的智慧，从而能更好更多地去读书去作文，为他们的进一步发展乃至成才成功打下坚实的基础。这是从根本上“育人”，是对学生最大的“人文关怀”。如果在教学中把后者当作重点，意在让学生接受某种既定的理论、学说、道德教条等等，虽可能有助于他们“打好精神的底子”，但常常不免只会“吃鱼”而不会“打鱼”，甚至吃了有毒的鱼而不自知，不但无助于智慧的发展，还有可能变得愚昧；而让人变得愚昧，实在是人间最恶的行为。
笔者在上世纪80年代就为自己的教学确定了一个基本的价值取向，就是“为了使学生更聪明”，换句话说，就是要让学生在语文的课堂上获得一点读书作文的智慧。语文教育,并非“教育”的全部,也不是“学校教育”的全部,甚至也不是“学科教学”的全部。语文教学只能担负它应该担负、能够担负的责任。其实,从教育的总目标说,都只是“育人”二字。不只是语文教师,任何一科教师都得“站在育人的制高点上,才能成为一个自觉的教育工作者”。这只要翻翻各学科的教学大纲就可以明白。问题在于如何从各自学科的特点出发,从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文“大纲”的制定者、教材编写者以及语文教师,看不到自己的职责不行；把自己的职责看得过重,恨不得“语文救天下”“语文育圣人”,也未必行得通；如果一方面似乎很有责任感,可实际上根本没看清自己真正应负的责任,那就更危险。
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