首页 -> 2008年第2期
关于目标预设与教学生成的认识与实践
作者：陈 军
“目标预设”的“预”是教学的预判，而“判”的含义有三：一是判断，即学生学这篇课文可能会遇到什么困难，其心理期待又是怎样的；二是判分，即这篇课文的学习与前边教学以及与下一次教学的联系与区别；三是判定，即学生的学习一定是这样而不是那样。基础是“判断”，抓手是“判分”，难点或说最高境界是“判定”。未行动之前的判定行动大多是老爷子的功夫。这一点办法也没有，要靠智慧和经验。预，何止是预判，更多的是一种期待，称为“预期”。而期待的起点便是教学的三维目标。换句话说，三维目标是预设的立意前提和思考基础，因此说是“目标”的“预设”。
“教学生成”是本色的姑娘，不需打扮也经不起打扮。“不需打扮”是说任何一种教学、一节课的教学都会有“生成”，至于生成了什么，谁也说不准，也叫做教学自然形成的状态；“经不起打扮”是说在错误理念指导下刻意于此，必然适得其反，“教”不达“意”。在教学过程中，自然生成了一个高潮，你打扮它，强化它吗？若此则离开了课文轨道。还有，即便是教师满意的生成点顿然产生，也还要三思而后行或不行，因为“教师满意的生成点”是个别学生的智慧或教师的自我欣赏，不一定切合全体同学（或大多数同学）思考的频道。因此，生成，难也矣哉！它是冬天阳光下娇娇绿叶上的浅浅脉丝，是蓝天晴云周边的一抹呻吟着的夕照。不管怎么说，生成很美，“生成”有着相当丰富的内容。
这样说，无非是说教学其实就是写诗，要注重诗眼的预设与生成。
“预”有难度，“生成”也不容易，关键在一个“设”字。设，是艺术，是课眼（诗眼），设在其时，设在当口，理想生成状态就会呈现，教学目标也就能够达到。不同的课文，不同的目标，不同的学生，不同的教师，有不同的“预设”。下面只结合个人的体会力求讲几条通则。
二、操作
“设”，主要致力于三个阶段的构建。
“生成”是思考的激活与激发，是见识的拓展与创新，当然，更是理解的深入与准确。思考、理解、长见识是在课堂这一特定空间里展开的，这一特定空间的特殊之处是师生群体共同参与并营造的话语情境。上课，就是在这个语境里对话；对话，又旨在丰富和提升这个特定语境。而对话的本质就是思想、思考、思维的交锋。基于这样的体认，我追求的和赞赏的语文课堂教学就是讨论和争辩。围绕课文讨论与争辩的一般境界是师生互动、交流看法、扬长补短，最高境界是由于师生的一般讨论而唤起学生个体进入自言自语的学习状态，即自我讨论境地。不论一般的互动还是个体的自动，教学的巧设总是重要的。
我比较注重于课堂学习过程中三种类型的目标预设和教学生成。实际上，这也就是一堂课的三个阶段。
一、进入文本初期，在认知目标上拎出一个思考引爆点。
读任何一篇课文，都得了解全文大意，对课文写了什么有一个完整的把握。在目标预设时，基本上是一句话：“阅读全文，抓住关键词句，概括文意。”这个预设是正确的，但生成思考的冲击力不强。即便是大致了解全文内容，也要想办法把学生的思考注意力“吊”起来。我曾经三次教朱自清《春》，其中，就第一条教学目标的设计有两次比较大的变化：
“第一次”教时，实际上的重点是朗读，找出相关描写的词句，然后写出几幅画面的内容。一节课基本上分为两半：前半段读课文并校正，概括内容要点；后半段重点欣赏重点段落中的重点词句。
“第二次”教时，基本上是依照“第一次”教学路子，在讨论重点句时，一方面重点讲析“盼望着，盼望着”所表现的无比期待的心情，一方面发现“脚步近了”更具有总拎全文的价值。
把教师个人发现的教学点转换为目标预设的内容，便有了“第三次”教学的问题设计了。如果还是一上来就从“盼望着，盼望着”入课，顺其势应是对词里行间所流溢的人物情感进行分析；而基础目标不是把握情感而是概括内容大意。因此，“脚步近了”在总拎全文上是不能舍弃的思考制高点。“脚步”显然是所写的春景；“近了”则化静为动，使各幅春景组合成运动前行的画面，“近”的最具体注释就是各段中生动的描写文字。当教师一提出这个问题，学生很快在文中搜索，也很容易地加以归拢。教师要加以点示的是怎样把“脚步”问题解决得更周全一些。
这里要特别强调的是，“第一次”的目标预设只是确定了一个思考范围，由于有“朗读”和“概括”两个操作点，实际上朗读并未透进去，点染一下后即转入“概括”。“第三次”改变的是把范围变成了思考的凸点，起到了引爆作用，即由此一“点”而带出相关内容。由此看来，“范围”并不能看做是教学目标，因为“目标”是指在这样一个内容范围内使学生做出什么并在思考能力上依凭什么而得以“生成”的行动指向，这样的“目标”才是值得“预设”的能够促进“生成”的目标。指向“范围”，仅仅是要求学生朝那里去想；指向“思考点”，则是引导学生依凭一个具体抓手朝那里去想。显然，就促进“生成”来讲，有思考凸点的目标设问是最具操作性意义的。换句话说，要达到促进“生成”的具体实效性，最重要的办法就是使预设的目标有明确的操作点。这在我们的目标表述上是要特别关注的。比如“有感情地朗读课文”与把“‘盼望着’的期望心情读出来该怎样读”，在目标指向上不一样，因此产生“生成”的效果力度也就不一样。
二、走进文本内部并又走出文本的过程是目标化解成生成台阶的过程，重在搭建一个发展平台。
如上所述，初步走进文本，要求上是简明扼要，操作上是眼明手快，不用兜圈子就切入主题。接下来，进到文本内部，理应是进入到理解、思考、欣赏的高潮期。这个“高潮期”实质上就是一节课的生成活跃期。有三个层面的“生成”是可以也是必须期盼的：一是理解生成，即学生在与老师的讨论中对文本意义及价值的理解上达成一致，对基本答案有所确认。这是阅读教学必须达成的目标。二是问题生成，即学生之间、师生之间的讨论促成了新的有价值的问题的产生。就“生成”而言，在原有理解的基础上提出有意义的新问题，无疑是教学的效果之一。但是，“生成”的新问题不一定要及时解决，这是要予以留意的地方。三是联系生成，即学生讨论时能够运用所学过的课文、知识或其他材料为自己的立论而立据。这种“生成”相当有价值，实际上是学生学习积累的展示。要防止的问题是离开文本进行漫无边际的生硬附着的拓展。
要实现上述学习“生成”，关键是教师要善于把“目标”化解为“生成”的台阶，使“生成”显示层层递进、逐步深化的特点。“生成”的“台阶”实际上就是“目标”转换为具体的思考要点了。这里讲的“分层递进”与“转换”就是“预设”之功的集中体现。这样上课，也就是把一节课看做一个思考台，由一点引出另一点，由思考点又延伸为思考线，如此设置学习的行军路线图，旨在提高目标落实的有效性和增添思考“生成”的内在张力。例如学习《石钟山记》的基础目标之一就是理解作品内涵，明白这不是一般的山水游记散文，而是托理于景，“理”为核心的理趣浓郁之作。根据“思考与练习”的安排，就是“品读‘事不耳闻目见而臆断其有无可乎’这句话的含义”。其实这个思考指引是没有意义的。这句话是苏轼的用心之笔，同学们自会注意；这句话意思也十分鲜明，不用单独敲打。真正值得探究的，是“支撑”这句话的相关内容及其与这句话的逻辑关系。因此，理解生成也好，问题生成也好，以及联系生成等都应在这个“支撑点”上做足文章，否则“理解作品内涵”这句预设的目标就不可能真正达到。以下是这节课目标与生成的要点及框架：
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