首页 -> 2008年第2期
语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学的要求
作者：黄厚江
三、关于主题组元
主题组元是根据学生精神成长和阅读积累的需要确定一定的主题，根据不同的主题选择文本组织单元。
1．主题单元的主要优势
（1）文本内容形成互补。主题单元是围绕一定的主题选择文本，表现同一主题的不同文本对主题的理解和阐释，其表现的角度和方式必然会有所不同。教科书编者可以充分利用不同文本对同一主题的阐释和表现的差异，来拓展单元的内涵空间和形式张力，这样就为同一单元教学内容之间的整合和互补提供了良好条件。从某种意义上说，一个主题单元的不同文本，都互为资源。
（2）利于教学情景的营造。主题组元在新课程改革的背景下应运而生不是偶然的，它与课程标准强调整体性学习有一定的联系，也与人们对阅读能力提高的综合性特点的认识更趋深刻有着紧密联系。换个角度看，主题组元的教科书则是在建构一个单元式的教学情景，这样的单元情景为教师具体教学情景的营造提供了极大的便利，甚至直接地服务于或引导着教师教学情景的营造。
（3）有较大的教学空间。由于单元只是围绕一个主题的文本组合，更多的则是提供教学的内容，而对教学方式基本没有限制和要求，留给教师处理文本选择教学策略和方法的空间就相对具有比较大的弹性。同一个单元中围绕同一个主题的不同文本的同中有异的思想，也必然从广度和深度上拓展教师和学生的思维空间。而同一个单元中不同文体的同时出现，不仅使教学内容具有丰富性，为教师教学的设计提供了物质基础，而且能激发教师教学创造的激情。
2．主题单元的主要不足
（1）教科书结构缺少整体系统。前面说过，主题单元的主题是教科书编者根据学生精神成长和阅读积累的需要而筛选确定的，这就先天地具有一定的随意性和偶然性，不同的编者对这个因素的理解很可能有很大的差异。而不同主题之间的关系，或紧密或较疏远，更不存在一定的必然联系，这就导致教科书单元主题的确定，多少的抉择，先后顺序的安排，都没有严格的逻辑依据。教科书的整体结构，只是一定数量的单元的拼接，而没有相对严密的系统。
（2）容易出现强解文本。主题单元的文本是以“主题”为纽带联系在一起的，当然应该承认，编者选择的文本本身都是围绕这个主题的，但也不排除有些文本本身的主题未必正如编者所理解的那样符合教科书单元的主题，或者文本本身的主题具有多义性，不仅仅只是主题所需要的“主题”。当然，从现代阅读学的角度看，读者（编者）具有主动阐释文本的权利，可以从独特的角度解读文本，但这样的解读作为教科书的思想，很可能对于教师和学生来说成了一种强制的灌输。
（3）可能导致“主题教学”。在主题组元的教科书中，主题原本只是组织单元的凝聚点，而绝不是教科书的立足点和关注点，否则就背离了语文教科书的本质特点和价值追求。但由于教科书形式上对主题的突出，使得一些教师在使用教科书时，过多地关注了单元的主题，而忽视了文本本身，淡化了语言这个语文最核心的内涵。应该说，这是主题单元最容易出现也是最值得担心的问题。
3．关于主题单元的教学建议
（1）不可把主题作为教学的主要内容。主题组元的主题，只是教科书编写者聚合一个单元文本的核心和灵魂，而绝不是教学的主要内容，更不是要求学生学习这个单元（专题）就是为了掌握这个单元主题的内涵。教师的任务，仍然是开展阅读教学。当然，在阅读教学的过程中，肯定会和主题有某种联系，但在这个联系中，主题也只是一个相关因素，而不是教学的“主题”。
（2）体现适当的文体特征。主体单元的选文，常常会出现同一单元（专题）由不同文体的文章组成的情况。这并不意味着，使用这样的教科书就应该淡化文体的特征，无视不同文体的区别。恰恰相反，正应该利用这种不同文体组合的优势，体现不同文体的阅读特征，认识不同文体表达相同、相似主题的个性，关注阅读不同文体时应该注意的问题。
（3）追求文本解读的多元。在主题单元中，教科书编者对文本的解读以及设计、组织的学习活动必然会更多地围绕单元主题展开。这样的解读，可能和文本的所指（作者所想表达的思想）和所能（文本客观上表达的思想）一致，也可能并不一致，这就为教师和学生的解读留下了空间。即使是一致的，仍然不排除有不同的解读。这样的解读，无论是对单元主题的丰富还是“悖逆”都是很有意义的。
四、结论
总之，不同组元形式各有利弊，绝对地说哪一种组元方式好或者不好，都是简单化的，也是不符合实际的。使用一定组元形式的教科书，都应该理性地认识它的优点和不足，扬其长而补其短。
语文教科书是为语文教学服务的，而不是语文课为教科书服务。大家都说“用教材教而不是教教材”，其中也有这样的意思。不管什么样的教科书，都必须用它来教“语文”，而不是其他任何东西。什么是语文课呢？即以语言为核心，以学生的语文实践活动为主体，以提高学生的语文素养为根本目的。坚持这一点，任何组元形式的教科书，都可以充分发挥它应有的积极作用。
（江苏省苏州中学 215007）
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