首页 -> 2008年第5期
整体观大略 局部求真切
作者：孙爱尧
一张高考语文试卷设三道阅读题：科技、社科文阅读，侧重于文章显在内容的逻辑涵义的分析解读；散文等文学作品阅读，侧重于文章潜在内容的情理意蕴的分析解读；相对前两者而言，文言文阅读则是文言文语义表面的浅层次的感知理解。尽管考纲规定了所谓“文中信息的分析和筛选”“文章内容的归纳，中心的概括”“作者观点态度的分析和概括”等考查项目，但从历年考题情况来看，文言文考查的往往都是浅层次的感知理解。这种说法也许低调，但是假如把每年的文言文阅读材料之后另附一篇流畅的译文的话，那么这道试题的区分度肯定会降至最低点。这大概可以说明文言文阅读是“语义表面的浅层次的感知理解”了，并可推知在这样的“感知理解”基础上来做文言阅读的后两道试题，即筛选和分析判断题，该是不难的。
不仅如此，对于经典古文，高考可以借用可以节选，却不能更改其文字。那么考生对一篇文言文有不能正确解释之处原是正常的，何况是在紧张的考场呢？要求考生在考场没有工具书的情况下通篇正确解释一篇文言文是不实际的，也超出了大纲要求。实际情况是，一个考生文言文阅读题可以得满分，而他却未必能够通篇正确解释考题原文。这正好说明文言文考题的命制，实际上回避了原文中超出考生知识范围的内容，必要时还会加些注解。
由此推论，我们所说的“感知理解”，又不等同于通篇翻译原文，它可分为两个层次：一是凭借良好的文言语感整体粗知文章大意，一是凭借扎实的文言功底局部准确地释词译句。粗知大意未必能准确翻译，要能准确翻译却必须首先粗知大意。面对一篇考场文言文阅读材料，有些内容只要粗知即可，有些内容则非确解不足以完成文后的试题，粗知与确解不可偏废，相辅相成，相得益彰，共同构成我们“感知理解”一篇考场文言文的能力。这可以说就是“高考文言文阅读的特性”吧。
确定了问题的范围，问题就等于解决了一半。那么，何为考场文言文阅读的难点呢？筛选、概括、分析诸能力的考查有一定难度，但与现代文阅读的类似要求比，它们往往要容易得多，且考查的基础依然是“文言文语义表面的浅层次的感知理解”。粗知原文大义是必要的，因为这是局部确切理解文意的基础；而那些要确切理解文意的局部，则往往是一份文言文考题的设题点。于是，我们可以把考场文言文阅读的应对策略表述为：整体观大略，局部求真切。整体观大略，即粗知文言文大意，这需要良好的文言语感，虽非一日之功，但考前尚需强化；局部求真切，换言之就是对那些与考题直接相关的内容，要能作出准确到位的解释，不能丝毫牵强，这就需要扎扎实实的文言释词译句能力。问题讨论至此，答案已水到渠成：在“整体观大略，局部求真切”的应对策略中，局部的准确到位的文言释词译句能力，正是考场文言阅读的难点。因为，文言浅层理解的实质，就在释词译句，而高考文言阅读考查的即考生能否读明白原文；尤其不能不正视的是，支撑释词译句这一点的是考生应具备的调遣运用几乎所有文言基础知识的能力，而学生在这方面普遍有所不足。
毫无疑问，文言释词译句能力，是高中文言文教学的难点，也是今天考前复习的难点；而现在要讨论的是如何换一个角度、换一种方式来突破它。所谓换一个角度，既不是新课文的学习积累，也不是旧知识的系统巩固，而是面对陌生文言文本的破译和解读。所谓换一种方式，即放下依托教材复习的路子，直接拿来至少20套新一轮的高考文言文模拟题，进行突破难点的有效练习。至于如何具体突破释词译句这个难点。概言之，就是强化学生的语境意识，强化学生的语义推断能力。
先说语境意识。语境即言语传达语义所依赖的环境，包括外部语境和内部语境。外部语境，就一篇文言文来说，主要是其存在时代的文化背景，例如与理解文意有关的古人的道德风范和价值观，习俗礼仪和是非标准，特定历史背景和地理人文，以及一定文体的行文规范和语言表达习惯等等。这些文化背景不了解，或不善于把它们调遣起来帮助解读，文言阅读便终隔一层而不能“入境”。经过六年的古文学习,一个高三学生应该有这方面的积累，关键是要能主动调遣起它们来。以2007年全国高考题Ⅰ卷的一段文言文为例：
宋均字叔痒，南阳安众人也。以父任为郎，时年十五，好经书，每休沐日，辄受业博士，通《诗》《礼》，善论难。至二十余，调补辰阳长。其俗少学者而信巫鬼，均为立学校，禁绝淫祀，人皆安之。迁上蔡令，时禁人丧葬不得侈长，均曰：“夫送终逾制，失之轻者。今有不义之民，尚未循化，而遽罚过礼，非政之先。”竟不肯施行。迁九江太守，郡多虎暴，数为民患，常募设槛阱而犹多伤害。均曰：“夫虎豹在山，鼋鼍在水，各有所托。且江淮之有猛兽，犹北土之有鸡豚也。今为民害，咎在残吏，而劳勤张捕，非忧恤之本也。其务退奸贪，思进忠善，可一去槛阱，除削课制。”其后传言虎相与东游渡江。
这样一段文字，从外部语境看，联想古代父尊子贵的价值观，才可理解“以父任为郎”；结合古代有厚葬之风的习俗，则粗知“时禁人丧葬不得侈长”不难；而类比“苛政猛于虎”这一儒家是非评判标准，则足可帮助推想“今为民害，咎在残吏，而劳勤张捕，非忧恤之本也”之句里，那种廉吏为政的道德风范；而且明乎史传文先叙传主“行状”、再举品性事迹的行文规范，读时自然就轻易把握了行文脉络。上举四点说明，老不知或不善调遣这些已知，文本阅读便会感到隔膜。学生也许不能想得周全，但是我们必须在模拟题陌生文本的阅读练习中，努力强化他们这种语境意识。
再说内部语境，即所谓上下文。语云“词不离句，句不离文”，强调的就是内部语境在理解文言语义上的功能。具体说来，一是限制功能，一是诠释功能。多音多义词一经进入语境，其音义便成为确定的了，这是语境的限制功能；文言释词有所谓“随文释义”“词类活用”之说，这是指结合语境对词作出临时解释，脱离语境便不复存在，此即语境的诠释功能。就语境的功能来讲，限制与诠释，是一个问题的两方面，不宜分开理解。文言阅读过程中，把词放在句中解，把句放在文中读，这是推断语义的必要条件。
语境意识能够建立或强化起来，语义推断能力的培养便有了保障。具体讲，一方面学生如果能主动调遣外部语境的知识储备，一方面又能有意识地利用内部语境的限制和诠释功能，那么，所谓语义推断能力的练习便有了十分理想的前提。要说明的是，释词和译句两相比较，释词又是第一位的。先能字训其义，才可以句贯其意；古云“离词，辨句，闻道”，词是被放在第一位的；古人读文之所以重训诂，也是因为强调阅读过程中词语诠释的重要。限于篇幅，只就文言文本阅读中词义推断能力培养，举例谈些方法。
1.代入推断法
比如“于”作介词有多种用法和意义，一般可解释为“在”“向”“到”“跟”“给”“由于”“比”“被”等等。例如：①“得复见将军于此”；②“冰，水为之，而寒于水”；③“或脱身以逃，不能容于远近”。三句话中都用了“于”，各自如何释义呢？选择可能的解释，将其代入原句，通则正确。代入后，三句的“于”分别释为：①表处所的“在”；②表比较的“比”；③表被动的“被”。
[2]