首页 -> 2008年第6期
“难度”和“追问”：让“课堂对话”精彩而深刻
作者：严华银 荣俊红
这一情形，几乎跟我五六年前在江苏北部某市参加一个省级评优课时观摩到的一样。假如说当初是语文课改的起步阶段，是“对话”教学的探索阶段，那么，这些年来，我们在运用这一课堂教学方式方面的进步究竟在哪里呢？
高层次的评比课尚且如此，日常的教学中，同样模式的教学环节更是在不断地“上演”着，重复着。即使有不同，也只是有部分老师会对学生的答案，用比较大的声音作一个重复，此外再无其他。偶尔就此问题与这些老师交换意见，他们认为这是尊重学生，体现了课堂教学的民主，体现了师生关系的平等，有利于学生学习特别是“互动”、交流的积极性的发挥。问题是，教学的效益和质量呢？
现实课堂“对话”环节的理性分析
那么，让我们来分析上述这一教学环节的意义和价值。
我们从听课学生的角度来考量。假如是一个语文学习成绩优秀、感悟能力较强的同学，当师生共同研讨的问题刚一出来，他立即得出了很明确的答案，而且是正确无误的答案，该同学对自己的理解和判断又十分自信。也就是说，假如没有接下来的如上所说的教学环节——对话交流，那么，这样一类学生此一内容的学习已然结束，而且还很圆满。但是，当他们经历了这样一个教学环节，特别是当老师对参与研讨并发表意见的三类同学的这样一种不是评价的“评价”出来，这类优秀且自信的同学会是一种什么心理和想法呢？还会那样自信？还会确信自己的正确？我想至少应该是比较犹豫，心里会不大踏实。而第二类同学本来正期盼着老师的点拨，可以解决他的“似是而非”的困惑，但当此环节结束，这一类学生则更为糊涂了：究竟谁的答案是最好的呢，如果说我的是好的，那第一类答案呢，不是应该更好些吗？也许是两种答案都可以吧！最有意思的是第三类同学，他们是胡乱应付的一个答案，没有经过深思，老师不叫他就不可能急中生“智”硬造出一个答案来，他连自己也不相信这是答案，更不用说是正确的答案了。这一教学环节结束，他可能生出的念头是：搞笑！幽默！
这还是其一。更为重要的问题是，老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，走进“问题”现象的纵深，攀向思维的新高。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论，而没有关于问题解决的过程性的深度交流，更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”，只有如前所述的所谓“评价”，这能说是“对话”和交流吗？这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，还是一种完全“自己的”封闭状态的学习，这种学习，与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距离十分遥远。
可以说，这样的课堂，这样的教学设计和实施，这样一种几乎没有什么“难度”系数的教学，常常多数是低效、无效甚至负效的。
据我大量的调研和观察，语文课堂教学中，凡是掌声、笑声特别多，凡是幻灯片多、音乐伴奏多、画面出示多，凡是举手如林、热闹非凡、皆大欢喜，这种种“虚假繁荣”的课堂，绝大多数是不大靠得住的。
那么，为什么会出现这一类课堂呢？
一是解读教材不深刻，不到位。
在我看来，阅读课堂的效率高低主要取决于教者对教材把握的深度。不论难度大小的教材选文，都是编者在浩如烟海的文章宝库中“千淘万漉”出来的，都有其编写意图和道理可说，几乎每一篇都需要老师仔细阅读，透彻理解，并在此基础上设计教学以实现编写目的。语文老师不尊重教材、不研读选文的现象是不能容忍的。但现实的情况是，大家花在这方面的功夫远远不够。这除了教师阅读能力的因素，也不排除现行教学参考书的制约。从良好愿望出发的教学参考书在给一般教师提供便利的同时，也非常多地约束和限制了老师的阅读体验和思维创新。就我观察，一个老师如果不是有着特殊追求和非凡毅力，就很难在教参已经提供现成的结论之外还愿意独立阅读获得自己的体验和结论。所以有专家说，一个普通的语文老师，包括比较优秀的语文老师，如果只是按部就班地教书，他的语文素养包括阅读能力、写作能力和其他能力，可能不是在与日俱增，而是在逐渐退化。有人批评魏书生老师的课堂在注重学生自主学习的同时缺乏思维深度的导引，而于漪老师的课堂却有深度思维的火花绽出，这无疑与两位大家对教材的理解、把握和处理的方式方法不同大有关系。
二是教学定位不准确，不科学。
这个问题实际是上一问题的延伸。语文教学特别是阅读教学是一项个性色彩很浓的教育劳作。由于上列问题未能很好地解决，仅凭教参的说明，必然导致对具体的文章理解不到位，对课堂教学内容的深度和难度不能明确界定。照理，这样的问题不解决，就不能进行具体的教学活动。但语文教学本身的特殊性——问题解决和问题答案的多元和模糊，给语文老师的课堂教学带来了宽松和便利。只要基本的教学路数清楚——无非是主题段意归纳，无非是构思艺术分析，无非是语言推敲比较，等等，只要课堂上能涉及到这些文章内容，就表明我们已经在实施教学并完成教学任务了。至于任务解决的状况，问题研讨的程度，一时半刻谁都难以检测。那么，怎么让这些可能过于简单浅易的东西在课堂上变得丰富热闹起来，以稍稍掩盖内容的虚空？现在有声光电、多媒体，有课件、投影，完全可以把课堂做成茶座、音乐吧，还怕课堂缺少笑声和掌声？这不仅谈不上语文学习的深度，而且有的课堂连阅读的主题内容和教学的主要目标也早已跑到云里雾中了。
三是把握“对话”不正确、不全面。
语文课改之后，谁都知道，传统的“师授生听”的单向教学模式必须摒弃，取而代之的是“对话、互动”。现实的课堂教学中，“对话”教学至少从一般的形式上已经成为课堂的常态。但仔细观察和剖析，这些所谓的“对话”还不能说是严格意义上的“对话教学”。常见的形态有二：一类是把“对话”当做了普通的说话交流，“对谈”无中心，“说话”难延续，似乎是“无主题变奏曲”；一类是把“对话”当做了问答，老师“问”，学生“答”，也有反向为“生问师答”的。殊不知，假如这些就是“对话教学”的“对话”的话，我们过去的课堂中不早就这样做了吗？还要如此声势浩大的语文课程改革干什么呢？
真正教学意义上的“对话”必须满足如下条件：一、“话题”为媒介。“话题”是课堂“对话”的中心，也是促进对话、互动向深度发展的动力和前提。真正的话题应该能引起“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求，进而能引发课堂的讨论。话题一般是由老师根据学生的学习状况设定，或者由同学共同商量确定，或者根据个别同学的发问由师生决定。二、“平台”是基础和保障。这里所言“平台”，主要是凸显“对等”，强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等，任何居高临下的心态和独占话语霸权的行为都是不被允许和不能容忍的。三、“对话”的效果主要是看问题的解决方式和思维的深刻程度。“对话”显然是为了解决问题，但解决问题也有路径的不同，是生问师答的越俎代庖，还是老师引领点拨下的学生的茅塞顿开、自行获取？“对话”是为了促进学生的思维发展，发展也有深浅的差异，是总在一个层级和平面上转悠徘徊，还是随着大家思想火花的碰撞，走向认识和理解的纵深？
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