首页 -> 2008年第7期

选修教学与教师的专业化发展

作者：曹勇军

　　新课程给我们提供了一种全新的文化视野。从表面上看，涉及必修选修、学分管理、教材变化、考试变革等诸多内容；从根本上看。它的指导思想、基本理念，与以往不同，具有全新的文化特质。最重要的一个理念就是强调教师与课程的同步发展。我们的教师不是课程的消费者，而是课程的开发者、建设者。而要真正成为一个开发者、建设者，不是简单提一个口号，灌输一个观念就可以做到的，它需要教师的专业技能、专业素养得到提升，达到课改的要求。这一点在选修教学阶段表现得十分突出。高中语文老师进入课改有两个“爬坡路段”。一是刚刚接触新课改、新教材的起始阶段。另一个就是高二的选修阶段。尤其是选修阶段，困难大，任务重。它是挑战，但也是教师专业化发展的良机。许多教过选修课的老师有两点强烈的感受，一是“累”，二是“值”。“累”说明我们的教育教学工作在爬坡，洒下了辛勤的汗水；而“值”，是因为在选修教学过程中。自己的专业化技能、水平和素养得到了切实的提高。
　　
　　一、提高教师的课堂教学技能
　　
　　选修教学具有相当鲜明的学科化、专业化的特色。它对教师的专业技能提出了更高的要求。实事求是地说，我们多数老师并不天然具备开设这些选修模块的知识和技能，在选修教学时会遇到很多困难。克服困难、解决问题可以让老师的专业化技能得到提升。
　　中学教师职业特点和教育对象容易养成这样一种职业生态：“一套教材可以混一辈子。一本教参可以包打天下。”然而在选修教学中。情况却发生了很大变化。它要求教师认真备课。尽可能多地占有资料，认真研读文本，进行教学设计；它要求老师根据不同选修模块的特点，开发丰富的教学资源，组织有效的课堂教学；它还要求老师采用灵活多样的教学方式，在探究、讲评、作业、评价等一系列教学环节中建立与选修教学相匹配的教学习惯和行为模式。这对老师来说是一个挑战。它会“逼”着老师去补课，去重新学习，去深入探索。因而会极大地促进教师的专业技能的提高。比如说备课，通常要做到“三备”：备教材，备学生，备教法；选修的备课，要求老师有更宏观的视野，前后左右打通，对文本的钻研更深入，对学生的理解更透彻，对教法的选用更丰富，也更灵活，富有想象力地把教学要素整合起来。在这样立体的综合强度很大的教学准备活动中，教师的专业技能就会得到切实的提高。又比如探究教学，探究是选修教学的一个特色，但怎么探究，在哪个点上探究。探究到什么程度，如何指导学生探究，这对教师提出了新的要求。而教师在探究教学中不断摸索尝试，最终学会驾驭探究教学，必然会增加课堂教学的深度和广度，极大地提高教师驾驭课堂和开发课程的能力。在实践中，不断寻找突破口，探索解决问题的途径。教师的专业化技能就得到了进一步的提高。
　　教学是一门实践性很强的技艺，只有坚守在课堂里，才能获得课堂的经验、课堂的感觉和课堂的思维。所谓课堂思维能力，是教师立足于课堂，根据课堂需要来规划、开展、反思教学的思维习惯和品质。这是由教师的职业特点所决定的。一个教师只要真正把学生的发展放在心上，当做是自己的终极关怀和追求，在长期的实践中就会自然形成一种课堂敏感性，形成一种职业习惯。能够妥善处理教学中的问题：什么地方该说，什么地方不该说；什么地方该多说，什么地方该少说；怎样提问；怎样把学生的知识能力情感勾连起来，勾连到什么程度；怎样设计作业，怎样讲评练习等等。一旦离开教育现场，这样的能力是很难培养的。
　　课改之后，有两种倾向值得警惕。一种倾向是鄙薄教学技术。有人以为新课标反对技术，新课改不要技术。这是误解。新课改反对的是把教学降低为单纯的知识和技术。在我看来，高超的教学艺术就是一种伟大的技术，离开教学技术，再高明的教育思想都是纸上谈兵。教学技术是我们安身立命的饭碗，应该勤于操练，永不满足，终身追求，以达到扎实娴熟、炉火纯青的境界。不要一讲教师的专业化发展就只想着教学创新和教学艺术。还应该重视平凡、辛苦甚至不免单调的教学技术，“技术”但不“主义”，这才是提高专业化技能的健康心态。另一种倾向是课堂缺少活气。课改后，很多老师觉得自己的理论水平不够，往往依据某种理论来进行教学，这样的课堂教学，看上去很有理论，很有思想，可是它不像是真实的课堂教学，缺少朴实自然的感发力，缺少浑然天成之感。一句话，它缺少活气，对学生的发展价值不大。
　　两种倾向的共同问题是逃离教育现场，缺少对课堂的敬畏感，这样怎能使自己的专业化技能得到发展呢?教师只有以日常课堂的经验、感觉和思维的漫长积累为基础，才能得到专业化的可持续发展。
　　
　　二、深化教师对学科规律的认识
　　
　　从某种意义上说，选修教学是把过去旧教材中的一个专题扩展开来，使之系统化，成为一门学科。当这门学科不再是以单篇，而是以一组，以一个完整的课程的形式出现，我们对这门课程的认识就会发生很大的改变。
　　比如文言文教学。如果我们只是在必修教科书里教有限的若干篇课文，就可能造成教师逐字逐句、精耕细作、以训诂为主的教学方式。假如给你一组文言文作品，要求在一定的教学时段完成，你的想法就会发生很大改变。你会从原来认为文言文教学天经地义就是应该抓字词。改变为去思考如何引起学生学习文言的兴趣，如何让这一课程对学生成长发挥更大的价值。这样，在教授文言文时，你就不仅会关注“言”，还会去关注“文”，把握文言文的育人特质，使“文”和“言”在教学中统一起来。这样。你对文言文教学的规律就有了更深入的认识和理解。而这种认识和理解，不是外在强加或灌输的，而是在教材和课堂这一物质层面，由教师自身在实践中牢固地建立起来的。
　　教师在教选修课时，由于课程量大、备课量大、课时有限，教学过程中都会不自觉地叩问这门学科的核心价值：我为什么要教这门课?教学中一次次的磨砺、探索、反思。会让教师不断地逼近语文学习的规律和真谛，而选修教学中一次次追问又归结为什么是“语文”。什么是“语文”呢?语文的“语”，繁体字作“語”，即“吾”和“言”，就是“我的话”。“吾”在先秦古文中与“我”不同。“我”是公称，“吾”是对自己的私称、昵称。庄子说“他日吾丧我”，意思是我不再意识到我的社会角色。孟子说“我善养吾浩然之气”，这一“浩然之气”是发自真心，不是外在强加的。“语”是和自我的生命联系在一起的，是自我的生命活动。而“文”则是“文饰”，是生命活动的外在表现形式，由此可见，语文就是自我的生命活动及其外化出来的文字、文章、文学、文化，这也就是我们平常所讲的工具和人文的结合。这样通过选修教学的实践，不断丰富和深化原先对的认识，就获得了教育哲学中最为核心的东西。
　　新课改倡导自主合作的学习方式，倡导教学方式的转变。这并不是什么高深的道理，任何一

1 [2]