首页 -> 2008年第8期
教学设计与教学实施的区别与关联
作者：李海林
“教学设计”对语文课具有非常重要的意义，但到底什么叫“教学设计”，对语文课来说，所谓“教学设计”到底是要老师们做什么，这些问题似乎很少有人作具体的分析与归纳。我们大家都在口里说着“教学设计”，但做的事似乎与真正意义上的教学设计又离得很远，在实践中，有许多语文课甚至“无设计”。这恐怕与我们对“教学设计”的内涵缺乏认真的辨析有一定的关系。
什么叫“教学设计”呢？教科书上的定义实在太多太杂，我这里从最基本的意义讲起。我们平常在做一件事情之前，总是有多方面的计划与筹措，比如做一个工程，首先要对该项工程资金上做一个预算，环境上做一个分析，技术上提一些基本的指标等等，这些都叫做“设计”。但这些设计是第二层面的，在做这些事情之前，有一个更重要的问题要考虑，这就是“做什么事情”。
对于“做事情”来说，第一个问题是：你想干什么？这就是所谓做事情的“目标”。第二个问题是：你具体做哪些事？这就是做事情的“内容”。我们讲的“教学设计”，就是指这两个方面：目标与内容。这堂课，你想教会学生什么，这就是所谓“教学目标”。这堂课，你准备教什么，这就是所谓“教学内容”。我把这两个方面，概括为“做什么”。所谓“教学设计”，就是解决“做什么”的问题。
对于数学物理化学历史政治地理这些课程来说，“做什么”是相对比较清晰、比较容易确定的。一方面，它要“教会学生”的内容都具体体现在教材上，直接呈现在教材的章节里；另一方面，在这些课程里，老师“想要教会学生的东西”与“教的是什么”往往是统一在一起的。如果“想要教会学生某一种知识”，在教学中直接就教学生理解这一知识的要点和内容，即使是要教会学生某一种技能或方法，也是从对知识的掌握开始并始终与知识的教学联系在一起的。但是在语文课里，我们面对的是一篇篇课文，而课文又并不是我们的教学内容，它只是教学内容的载体，真正的教学内容是隐含在课文里的。在语文课里，老师和学生在正式开始教学之前明白的只是一件事，就是今天学哪一篇课文；但通过这篇课文老师“做什么”，学生“学什么”，事实上都是未定的，老师在备课之前是不明确的，学生在学这篇课文之前也是不知道的。照我看来，这是语文课的最大特点，我称之为“语文教学内容的未定性”。{1}
实际上，在“做什么”之前，还有一个更基础的问题，即一门课程“有什么可做”或“能做什么”。成熟的课程，在老师们开始备课之前，应该由课程专家向老师们系统提供这门课程“有什么可做”或“能做什么”的清单，老师们要做的，是从这一清单中选择具体的“哪一点”“哪一个方面”来教。有些课程甚至直接规定每一章节具体“做什么”。在这种情况下，老师们要做的，甚至只是“设计”具体的教学途径和方式方法。但语文课程目前还没有发展到这一步，这一点只要将“语文课程标准”与其他课程的“标准”比较一下，或者把中国的语文教育与西方一些发达国家的母语教育比较一下就清楚了。语文老师接到语文教材的第一步，就是“设计”每一单元、每一篇课文到底用它来“做什么”：让学生学会什么，我们具体教什么。
二、根据“文本特征”“学生需要”和“编辑意图”确定“做什么”是语文课教学设计的具体内涵
那么，语文老师根据什么来设计“做什么”呢？
第一要考虑的是文本的特征。一般来说，选入语文教材的作品和文章，都是具有典范性的作品或有典型意义的文章。课文的内容是十分丰富的，但作为教材，它并不要求每一个方面都教给学生；需要教给学生的，是它具有典范性或典型意义的那一方面的内容。例如《智取生辰纲》，有江湖的内容，有民俗的内容，有正义和邪恶，有智慧与愚钝，有劫富济贫，有“农民起义”，但就这篇课文而言，我们是要学“江湖”、学民俗、辨善恶、分智愚、讨论贫富关系、学习农民起义吗？显然不是；《智取生辰纲》之所以是《智取生辰纲》，其典范性就在于它的“叙事艺术”。因此，根据《智取生辰纲》的典范性特征，我们教这篇课文，就是教会学生鉴赏《智取生辰纲》的叙事艺术，教的具体内容，就是它的“叙事艺术”。
第二要考虑的是学生的需要，即学生在读这篇课文的时候遇到的最大困难是什么。我们这里以文学作品教学为例来说明。一般来说，学生读一篇文学作品时，可能会遇到两种情况：一种是“读不懂”，一种是读得懂但“不喜欢”。从根本上来说，文学作品教学就是做两件事情，一是解决学生“读不懂”的问题，可称之为“解读”；二是解决学生“不喜欢”的问题，可称之为“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说了什么”，“说的这些意味着什么”，“作者为什么要说这些、为什么要这么说”；“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”，“你觉得课文什么地方好”，“这些地方为什么好”。我曾经听过一位老师教两篇课文，一篇是汪曾祺的《端午的鸭蛋》，一篇是鲁迅的《雪》。对前者，学生是完全读得懂的，就是怀念故乡，但对后者，学生显然是读不懂的。前者应该教学生鉴赏，让学生喜欢上这篇课文；后者应该教解读，让学生读懂这篇课文。但这位老师恰好相反，教《端午的鸭蛋》时让学生反复回答“这里表现了作者的什么思想感情”，而教《雪》时，老是给学生讲“这里用了什么修辞手法，如何如何生动有趣”。
第三要考虑的是教材编者的意图。编辑把一篇篇的作品和文章选入教材，是有其意图的。任何一篇课文，都既有它的“原生价值”又有它的“教学价值”。所谓“原生价值”，即它发表时为社会提供的信息价值；所谓“教学价值”，即编辑把它选入教材时想用以实现的“语文教学目标”。我们在“设计”的时候，主要考虑后者，即教材编者把它选入教材时想用它来实现的“语文教学目标”。同样的课文，被不同的编者选在不同的教材里安排在不同的地方，虽然它的“原生价值”可能是一样，但“教学价值”可能完全不同。需要说明的是，由于目前语文教材编写水平的制约，有些教材对课文教学价值的揭示和呈现可能不太清晰或准确，这就需要语文教师明辨并予以加工，以利于自己的教学。
以上三项原则，其重要性是不同的，在教学设计中，它们的优先次序依次递减，后面的依从前面的。具体地说，一篇课文，我们首先要考虑的是文本有什么可教，而且还要考虑这“有什么”是不是文本的典范性所在。但并不是文本有什么可教就教什么，还要考虑学生需要教什么，只有既是文本所有的，又是学生所需要的，才是“教什么”的最好选择。在这个过程中，我们当然要考虑教材编者想让我们教什么，如果我们根据前两项所确定的内容与教材编者的意图一致，那最好不过；如果教材的意图与我们的思考不一致，优秀的教师往往对教材进行重新组合，以适应自己教学设计的需要。
三、“教学实施”就是开展“语文活动”，关键是课堂现场师生双方的互动
教学设计十分重要，但在实践中，确实存在教学设计没有问题而教学效果并不怎么样的情况。这是为什么呢？这里有一个“教学实施”的问题。
如果说教学设计是解决“做什么”的问题，那么我们可以说教学实施就是解决“怎么做”的问题。不过，我们平常所说的“怎么做”往往只是指教学的具体方式方法，主要属于教学技能技巧的范围，如果只是在这样的意义上理解“怎么做”，就是对“教学实施”理解的简单化。实际上，“教学实施”比“教学的具体方式方法”复杂得多，也艰难得多。
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