首页 -> 2008年第8期
合理设计与有效实施
作者：张玉新
语文教学设计的现状不容乐观。如果从专业人士的角度看（指在一定理论指导下的由专业人士制定的某种设计模式），则规范的语文教学设计还没有产生；如果从语文学科角度看，则语文教学设计尚不能严格遵循语文学科的学习规律（问题是语文教师对语文学习规律缺少质性认识）。
根据笔者的教学经验以及较大范围调研的结果，试就语文教学设计问题作如下探究。
合理的语文教学设计中包含了有效实施，因此，为了方便阐述，着重探讨语文教学设计的合理性问题。这里的“理”不仅包括对语文学科学与教规律的正确认识，还包括对语文学科的教学资源的合理开发与利用，包括对语文学科的媒体的恰当使用，包括对学校文化氛围的融入与创设等等。
既然等不到专业人士为我们量身定做出所谓“标准”的教学设计，我们只能自己为自己的教学进行设计，即使仅仅是所谓的“准”教学设计。对一个刚刚步入教坛或从教时间较短，尚处在模仿教学阶段的语文教师而言，微观的教学设计可能十分重要；对一个已经具备独立教学能力的语文教师而言，中观的教学设计可能更有必要；对一个处于独创教学阶段的语文教师而言，宏观的教学设计更有操作意义。当然，教师业务水平的提高不是线性的成长，但是前一个较低阶段的成长水平是后一个较高水平的物质基础，尽管后一个成长阶段往往对前一个较低成长阶段的经验有所扬弃。那么，从教师个体成长的效率角度着眼，站在制高点居高临下的鸟瞰是有价值的。教师个体的教学设计水平是从微观到宏观的，但从探究教师群体的教学设计水平成长时恰恰可以从宏观上指路，在微观上指点。
宏观的语文教学设计至少包括对小、初、高阶段也就是学校语文学习的整体设计，但语文教师并不能通教从小学到高中12年的语文课，所以这样的宏观设计应该是教育行政部门的事情。问题也恰恰出在这里。作为母语课程，学生在学校的语文学习不是从零开始的。汉语的特点是必须先认读一定数量的汉字，然后才能进行阅读、写作等等。但是，我们的小学识字教学效果不够理想，这严重影响其后的语文学习。我曾经认为高中生语文学习水平低是因为初中阶段的语文教学出了问题，于是送走高三后下到初中预备年级（相当于小学六年级）任教，学生经过一年的识字强化，取得了一定成果，但他们识字学习的黄金期已过。我遗憾于不能到小学实践，但还是根据自己的孩子、朋友的孩子的小学语文学习得到了一些启示，形成了关于语文教育的阶梯的宏观设计主张。我把从小学到高中的12年语文学习分成三个阶段、六个阶梯：
第一阶段：小学阶段，分为两个阶梯。以学习语言文字、阅读语言文章为主。
第一阶梯：小学一年级——四年级，以集中学习语言文字为主，力求达到4000左右常用、次常用汉字，为将来的阅读打下扎实的基础。学习方法以韵语识字为主。
第二阶梯：小学五年级、六年级，以集中学习语言文章为主，以巩固识字成果。
第二阶段：初中阶段，分为两个阶梯。以学习语言文章、阅读文学作品为主。
第三阶梯：初中一、二年级，以学习语言文章为主。主要解决阅读量的问题，注重不同文体文章的阅读，在阅读中学会整体感知文章，体会文章的写法特点、结构特点、作者思路等。
第四阶梯：初中三年级，以学习文学作品为主，为学生的精神文化奠基。在文学作品中体会真、善、美，区别假、恶、丑。
第三阶段：高中阶段，分两个阶梯。以学习语言文学、感知语言文化为主。
第五阶梯：高中一、二年级，以深化对各体文学作品的学习为主，广泛接触古今中外的优秀文学名著，培养文学鉴赏的能力、审美情趣。
第六阶梯：感知语言文化，初步涉猎人文学科的学术常识，阅读人文学科的普及性读物，建构自己的思想体系、价值观。了解基本的学术规范，初步形成研究能力。①
如果每一学段的任务相对集中，前一个学段的积累可以成为后一个较高级学段的知识储备，后一个阶段的学习就会产生高收益。每一个新学段都不是从零开始，都是以前一个学段的积累为前提。
那么，另一个意义上的宏观设计，是指语文教师所处的学段的整体设计。以高中学段为例。语文新课程分为国家课程、地方课程和校本课程三级，国家课程又分为必修课和选修课两部分。必修课教材由阅读鉴赏、表达交流、梳理与探究、名著导读四部分构成。那么，作为专业的高中语文教师，应该通观高中学段语文课程设置情况，采取相应的措施，纵览初中学段已有的课程内容，对中学阶段的语文教学内容、教学方法、教学手段、教学资源等有一个整体的认识，尤其是每册、每单元、每课的知识点分布要了然于胸；还要清楚新课程关于学习方式转变的建议，引导学生自主学习，合作学习，学会探究。因为不转变学习方式，就完不成教学任务。转变学习方式首先要教师转变观念。
按照新课程规定的课时，把必修课程的5个模块都折合成阅读意义上的课文，则不管多长的课文，平均不到2课时，按照以往的方式“授”课，根本完不成任务。在宏观设计上，必须对教材进行取舍，确定精讲与略讲。
中观设计是指对一个学年或一个学期的教学设计。以人教社高中课标教材必修一为例，阅读鉴赏部分的第一、二单元分别为中国现当代诗歌和古代历史散文，表达交流部分有朗诵，把朗诵与前两个单元整合，朗诵就不必占课时了。引导学生在具体的文本中朗诵，把抽象的朗诵知识传授变成具体的朗诵实践，同时加深对文本的理解，一箭双雕。表达交流部分的四课分别是写触动心灵的人和事，写景要抓住特征，写人要凸显个性，写事要有点波澜，都是从记叙和描写的手法上立题的；阅读鉴赏第三、四单元的某些课文同时可以作为其有效例证，历史散文单元在记叙、描写手法上的特点更是不容忽视，自然也可以成为有效的例证。例如《鸿门宴》：
于是张良至军门见樊哙。樊哙曰：“今日之事何如？”……樊即带剑拥盾入军门。交戟之卫士欲止不内。樊哙侧其盾以撞，卫士仆地。哙遂入……项王曰：“壮士！——赐之卮酒。”则与斗卮酒。哙拜谢，起，立而饮之。项王曰：“赐之彘肩。”则与一生彘肩。樊哙覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之。
第一个细节，闯入军门。
樊哙为什么不同刘邦一起赴宴？这就引出了樊哙的身份“沛公之参乘”——刘邦的警卫员，警卫员怎么能和领导一起就餐！当张良至军门告知樊哙事情的紧急时，“哙即带剑拥盾入军门”——剑是攻击的武器，盾是防守的武器——警卫员当然应该如此。可是，为什么“樊哙侧其盾以撞”，而不是拔剑搏击呢？鸿门宴的形势是项强刘弱，拔剑搏击就是开战，来鸿门赴宴就是为了避免开战的，所以不能；所以只是“侧其盾以撞”，用防卫的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想进去，并不想挑衅。于是才得以入帐，入帐才可能救驾。因此，樊哙入帐目的明确，绝不节外生枝。
第二个细节，闯入宴席。
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