首页 -> 2008年第10期
从提问看教师的教学
作者：陈爱娟
一、从学生寻找答案的过程看提问：法理式和体悟式
法理式。提问看似只让学生选择自己的观点，实际上直接指向课文——学生只有从课文中找寻相关语句作为证据，才能以“铁的事实”来证明自己的观点，使听者心服口服。由于它很类似法官审案，将大量事实摆放到“被告”面前，说服“被告”的辩驳，故称为法理式。
有位教师执教《项链》，在学生预习后，向学生提问：“玛蒂尔德是可怜的还是可恶的，值不值得同情？”（见《课堂创新教学设计策略》，《语文教学通讯》2008.2A）作为走进文本的切入点，教师站在学生的角度，让学生阅读后对人物作出自己的评价和感情倾向的选择。提问的方式，前问是选择式的——让学生从两个问题中选择一个作答，后问为是非式的——回答只能是肯定或否定，两个问题之间存在递进关系，即只有回答了前面的问题，才能作出自己的感情判断。这种提问跳出常规教学从小说三要素入手，由情节复述转到分析人物、写作技巧的套路，转向尊重学生主体，看重他们的观点；问题直接关涉到主题的理解、人物性格的把握、呈现人物性格的方法等，可谓牵一发而动全身，很能调动学生参与课堂的积极性，培养他们学习的主动性。
更重要的一点，是问题中“可怜”“可恶”之间并无任何关连，能极大引发学生的争鸣探讨，激起他们研读课文的兴趣——是将女主人公作为弱者看待呢，还是认为女主人公因贪慕虚荣而自作自受？不同的立场，彰显不同的情感倾向，这都会引导学生认真仔细地研读文章，深入文章内部，企图从中挖掘出有利于自己观点的证据。教师也可以在学生的言说中摸到他们回答问题的思路、感悟语言能力的高低以及感悟的角度。
不过，这种提问方式存在一个很大的局限性，就是只提供两种选择，会限制学生的思路，还存在对女主人公第三、第四种感情（看法）的情况被先决性地排除在外，实际上隐含着摒除多元思维的倾向，学生很难有即时性生成。这种局限来自简单的问话方式，如果改为开放式：“读了课文，你对玛蒂尔德有什么看法？你认为她值得同情吗？”也许局限会自动消失。
从问题入手，提纲挈领式地引导学生深入阅读文本，从文本中寻找情感产生的依据、观点支撑的材料，这种提问方式既可放在教学初，又可放在课文熟悉后。学生寻找“证据”的过程，就是自己研读文本、品味文本、深化理解的过程，其中，学生的认识可能会有所变动，表明他对文本的研读真正落到了实处。这种法理式问题正越来越多地被广大语文教师所运用，也比较适合各种文体的教学。
体悟式。老师提出的问题，虽然也要从文本中找寻依托，但更多的要靠学生的体悟，即学生根据已有学识和阅历，对问题中涉及的情感信息，进行感悟体验，从中得出自己的结论。体悟式的问题多集中在作者情感的表达方式上。
某位教师抓住《散步》的开头提问：“‘我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子’，如果写成‘我们全家在田野散步’不是更简洁吗，作者为什么要这样写呢？”（见《课堂中文本细化的追求及机智处理》，《中学语文教学》2008.2）鲁迅先生在描述刘和珍前去参加请愿时，也采用了类似的表达：“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”于是有教师抓住这点向学生提问：作者为什么会语不成句？
《普通高中语文课程标准》指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩，应引导学生设身处地去感受体验。”两位教师的问题，很明显地紧扣了“新课标”核心，体现出语文的“感性”特点。学生如果想准确回答，一定要沉潜到文本中，在课文的反复品读中逼近作者心胸，靠近境界，生出感情，获得体验。老师安排的教学思路当为：美读—体验—感悟。美读为激活、唤起感受，体验要联系自身实际，感悟要有自己的见解。
当然，体验过于侧重感性，会影响到学生的理性思维，使之失却对作品的理性思考与评判。因此，老师还可引导学生联系背景知识加以探究，对作者何以会产生这样的感情作出学理上的判断推理。
体悟式提问遵循语文学科“是一门感性较强的学科”的特点，尊重学生主体，强调学生体验。当学生细品文章时，教师既可教给学生阅读课文的不同方法，熏陶其文化修养，又自觉渗透了情感教育，使学生觉得语文学习一定要运用自己的情感才能顺利达标，才能体悟到不同作者在不同情境下表达情感的不同方式。
二、从问题呈现方式看提问：比较式和填空式
比较式。是语文教师常用的一种方式，教师提供两个不同的词语或句子，让学生对比得出在此语境中应当用谁的结论。它常常以词语比较的形式出现，或换词比较，“将A换成B好不好，为什么”；或增词比较，如《守财奴》葛朗台的经典台词“你真是我的女儿”，问为什么他不说“你真是我的好女儿”呢？（《阅读教学因体验而精彩》，《中学语文教与学》2008.3）或减词比较，“去掉A这个词语好不好”。也可以句子比较的形式出现，如前述体悟式中的两个问题，其实就是让学生比较两种表达方式的优劣。
比较是为了鉴别，即为了突出某一方面更胜于另一方面。如增词比较的例子，从语感论角度看，“好”字的有无差别甚大：前一问表明葛朗台以为他女儿已经像他那样丑恶，为了金钱，什么都可以拿去交换；而后一问的定性，则带有讽刺嘲笑之意，表面上的“好”其实并不能真正体现出他对女儿的高度赞同。学生在回答时，只要抓住“好”字加以思索，就能得出答案。先在字面上解释“好”在这个语境中的含义“亲”“乖”等，再分别品析两句话的不同含义，比较中鉴别出“好”字的有无，于主人公性格的揭露，作用大不一样。比较有利于学生熟悉全文，若不彻底知晓这句话的具体语境，没有一定的文学功底，则品味不出其中的细微区别。
只是这类问题的提出，更多的是出自教材编撰者或教师，是提问者在充分了解人物个性的前提下，再反窥课文而思考出来的结果。要学生质疑，恐怕难以提出这样富有深意的问题。这类问题的答案，预设性也较强，学生不大会有较多的生成。
填空式。类似让学生做“简单”练习——根据自己对课文的研读状况在横线上填词，所填的不是词语就是短语，而且要求学生自己概括。如在布置预习《荷塘月色》后让学生完成：你认为作者写出了_______的荷塘月色。所填之词要能体现文中景物的特征。
看似非常简单，实则难度很大，学生若不把握文章主旨、文中意境及人物形象要点，会远离教师的预设；平时如果没有概括方面的修炼和丰厚的词语积累，就无法做得令教师满意。但它呈开放的样式，表现出一定的灵活性和自主性，可适合不同程度的学生。因为学生只要有自己的看法与见解，都能填出一两个词语来完成此项作业，“幽雅朦胧”“宁静淡远”等都可以。它会促使学生精读课文，深入文本，找到相关语句，得出自己的见解，展现文化积淀，体现琢磨词句、浓缩提炼的语文素养，进而学会散文鉴赏、小说欣赏——从关键词句中提炼出概括性特点。一般而言，凡是以名词为中心词作题目的课文，均可采用这种提问法，如“________的孔乙己”“__________的安塞腰鼓”等，回答范围也不外乎人物形象、事物（景物）特点的概括。
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