首页 -> 2008年第11期
文学是生命的阳光
作者：丁 帆
文学是生命的阳光，这个思想在我写于21世纪初年的散文《书是生命的阳光》中即已表述过。在我的记忆中，“真正热爱读书是插队农村后，16岁的我真正用心灵去寻找书的世界了。”“书成了我贫乏的知青生活中的唯一的亮色，那时我并不知道自己的前途在何方，更没有想到有一天我能够成为一所名牌大学的文学教师，我只是想，即使一辈子务农。也要为自己寻觅一块精神世界。有时，在乡间枯瘦的晚风中，我会仰望苍天，细细体味书中的世界，感受生命的博大与恢弘。”那时，我所阅读的书籍，绝大多数是古今中外的文学名著。我的早期文学教育，就是这样以顽强的自我教育方式进行的。在我看来，中国文学教育的佳境，就应该是通过学校的文学教育使人们形成自我教育的志趣与能力，从而延伸为个人性的终身文学教育与普泛性的社会文学教育。但中国文学教育的现状并不如我所愿。
当代中国，教育同其他公益性文化事业一样，在科技理性和物质主义狂潮的冲击下，各种失范现象不断累积和爆发。成为社会关注与批评的焦点，被视为“无用”的文学教育更是重灾区。从小学、中学到大学，从非中文专业到中文专业，文学教育虽然一再成为备受瞩目的教改话题，但不是“旧病”未愈。就是“新病”又生，成为中国现代教育的一个痼疾。
中国文学与教育，以其被赋予的启蒙与救国的历史使命，在中国近现代历史进程中扮演着极为重要的角色。早在19世纪末，《文学兴国策》的译介者林乐知及该书作者森有礼就提出教育是国家富强的根本和民族兴旺的关键这一思想，日本之强在于教育，而中国之弱也在于教育，中国要富强，首先要办教育。教育救国，逐渐成为晚清朝野有识之士的共识，光绪在为兴办京师大学堂所颁发的诏谕中就有这样的说法：“兴学育才，实为当今急务。”其后，一度被新式教育冷淡乃至忽略的文学，以其启人心智的巨大作用，得到梁启超、蔡元培诸先贤前仆后继的极力推举与倡导，最终被纳入国家权力制导下的教育体制之中，成为中国现代教育不可或缺的重要组成部分。由此，在中国社会处于急剧变化和动荡的19世纪末乃至整个20世纪，差不多同时诞生又相互依赖、制约和促进的中国现代文学与现代教育，成为推动中国社会及其文化由前现代向现代乃至后现代演进的巨大力量。
在中国近现代教育的制度性设计中，不同时期甚至是同一时期人们对文学教育“功用”的不同认识，直接影响到文学教育在小学、中学和大学及在中文专业和非中文专业中的地位与各项“安排”，如课程设置、教师配备、教材选择、文学经典的确认等。其中，最不稳定的是中学的文学教育。百多年来，其地位与各项“安排”始终处在变动不居的状态。概括起来看，有三种情况是最明显的。
其最突出者就是强调语文教育的“工具性”，轻视文学教育在中学教育中的重要性，基本不给予应有的地位和配套的制度性设计。实用主义的“工具论”可谓源远流长根深蒂固。1903年的“癸卯学制”在确立语文科成为新学制分科教学中单列一科的同时，亦有了“工具论”观念的最初思想，其所规定开设的“中国文学”，在申明“学堂不得废弃中国文辞”的同时，强调“随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用，但取理明辞达而止。”20世纪20年代之后，新文学如火如荼，语文教育也有了新的发展，普通教育中的“国语”“国文”教材也选有一定数量的文学作品，“各项传统积弊不能说未受触动，然而由于传统力量强大，触动很小。识字加做文章就是语文教学，这个概念牢固的植根于人们的思想中和语文教学的实践之中。”20世纪60年代，作为对1956年汉语、文学分科教学的反弹，语文教学大纲中提出了“不要把语文课教成文学课”的观点。“从那以后，文学教育似乎成了一个贬义的字眼儿。”“文革”期间，语文教育沦落为政治工具，自不待言，即使到了20世纪70年代中期，语文教材与政治课本几乎没有什么差别，称得上是“同质同构”。自20世纪80年代至今，语文教育在现实人才需求、高考升学率和科技理性的多重夹击下，“工具论”不断得到强化，教学的重心日益偏向于知识和技术的训练，步入了“唯知性”与“反审美”的怪圈。概言之，不论“工具论”中的“工具”所指为何，作为一种强势语文教育观念实际上始终主导着中国百年语文教育，受其挤压的文学教育或者不被纳入教育体制的制度性设计和安排之中。或者形同虚设。
与之相反的是突出强调文学教育在中学教育中的地位和作用，因而难以实现制度性设计和安排，不具备语文教育实践的现实性。20世纪初，梁启超出于维新变法的现实需要，提出“欲新一国之民，不可不先新一国之小说”，将小说抬到“经国之大业”的高度，虽然其思想仍囿于“工具论”，但指明了文学的启蒙作用，从而让人们意识到文学教育的重要性。王国维也特别强调文学教育，倡言文学的“无用之用”，认为“天下有最神圣、最尊贵而无与于当世之用者，哲学与美术是已”。甚至认为“生百政治家不如生一大文学家”。蔡元培影响巨大的“美育代宗教”虽不专指文学教育，也为后来者强调文学教育的“自足性”所援引。其后，不断有论者强调文学教育的重要性，将其视为语文教育的主体，甚或极端到视文学教育为语文教育之唯一的程度。虽然失之于矫枉过正，难以得到认可，更难以被纳入教育体制之中行之于教育实践，但作为一种“深刻”的思想和“反对者”的声音，对享有话语霸权的“工具论”起着制衡作用，其积极作用是不可低估的。与之相应，在现代语文教育的探索性实践中，20世纪20年代曾实行分科制和选修制，文学就是其中的重要科目；1956年的分科实验，文学成为与汉语并列的课程，此举可看成是20世纪20年代实验的继续，却因时代政治风云变幻，半途而废。可以与之比照的是美、英、法诸国的语文教育。美国的中学语文科分为“英语”和“文学”两科。法国中学语文科分为“法语语法”和“法语文学”两科，英国在近年来的教学改革中也把文学作为十类义务教育课程中的重要组成部分。这些国家之所以在基础教育阶段如此重视文学教育，并给予制度性的设计和保障，就在于文学素养是国民不可或缺的基本人文素质。
在“工具论”与“无用之用”的相互制衡中，中国现代语文教育的主流是“混合教学”。“语文混合教学”模式从语文学科建构的“科学性”出发，试图恰如其分地估量语言文字的应用教育与文学教育在中学教育中的作用和地位，从而给予相应的制度性设计和安排。1912年12月民国政府教育部颁布的《中学校令施行细则》就明确规定：“国文要旨在通解普遍语言文字，能自由发表思
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