首页 -> 2008年第12期

论阅读教学中弘扬个性与尊重文本的冲突

作者：李华娟

　　
　　三、应对策略：客观评价，纠正误解
　　
　　文本自身的召唤式结构，让我们的个性解读有了开放的空间；然而，其与生俱来的(作者因素)、后天赋予的(编者因素)和动态过程中(时代因素)的规定性，又让我们的解读空间有了一定的限制。这些影响使学生的个性解读难免带有一定的情境性、片面性、狭隘性，因而教师在阅读教学中必须客观评价，纠正误解，避免走进“任意解读”的误区。
　　
　　(一)从作者角度挖掘文本
　　叶圣陶先生说：“文艺作品跟寻常读物不同，是非辨出真滋味来不可的。读者必须把握住语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来——也就是接近作者的旨趣的希望。”如果没有对文本的整体把握和微观玩味，没有对作者其人的了解和其文的倾听，如果没有对写作背景和时代的洞察，没有广博的阅读积累和深邃的思想，都难以形成个性化解读。
　　在语文阅读中强调文化视点的切人，有助于挖掘文本深层的思想、文化、美学的底蕴。文本中经常有一些令人费解和困扰的细节，如果把它们放在文化背景中去透视，就会一目了然，得到正确的解释。一个读者如果没有文化的宽广视野，他只能看到文本的表层现象，就无法触摸到文本深层的脉搏和灵魂。文化学的视野，可以使人们发现事物内部清晰的秩序和潜在的价值。
　　因此，个性化阅读教学既要尊重人本，也要尊重文本。既要拓展学生的视野，又要提高学生的语文能力。个性解读。仍然姓“语”，仍然以语文能力的培养和提高为底线。
　　既然阅读行为是个性化和社会化的统一，那么所谓“个性化阅读”，就不能信马由缰，主观臆断，脱离文本、脱离社会人文环境去任意发挥。
　　
　　(二)对教材编者的一些建议
　　在一纲多本的原则下，语文教材建设正从一元走向多元，从单调走向丰富。从编写程序看，教材编写无非是少数教学专家根据有关学生能力发展的有关调研、对教材的整体构架进行讨论和论证，对精心遴选的课文进行加工、编辑和再创造。这样，语文教材质量的优劣，在很大程度上取决于专家们的思想、才华、学识和经验。然而，不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有一定局限的主观意志。因此，向编者提几点建议：
　　1，应尽可能呈现原生态的文本
　　笔者以为每一套教材的编撰都融入了编者的审美情趣、个人解读，或者说体现了一定的时代特色。如果学生对作品本身缺乏客观审视，那么教材文本中的一些引导性信息反而易误导学生，令学生形成作品阐释单一化、标准化的观念，不能使学生获得多种阐释下思想碰撞的愉悦，学生很快就会丧失学习兴趣。
　　教材提示越少，个性解读的自由度越大，学生思考的难度越大，思维展开的空间就越大，解读能力的提高越有效。
　　2，对文本的选择和阐述不要赶时髦
　　教材编者要尽可能以科学的原则对待文本的选择和阐述，而不是盲目跟风。阅读教学最质朴的要求就是要让孩子们“好读书”，能从阅读中体验快乐与充实，并提升自己的精神境界，获得基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力。如《叫三声夸克》(苏教版8年级下)，高举崇尚科学的旗帜，似乎很时髦，可是无论教师还是学生，要想搞懂这篇文章，真的勉为其难，更不要说收获几何了!
　　我们要为学生的阅读提供有经典价值和切合学生现实学情的阅读资源。同时为学生对文本的解读提供不断提升的能力阶梯。
　　3，应尽可能设计能引发深度思考的释题(包括练习)
　　我们认为，课文“释题”的最重要功用，并非是对学生的阅读和理解提供答案，而在于提供一个可以去探讨的话题。这样不仅能让同学们进一步熟悉文本，培养怀疑精神，同时也能让其获得思考的愉悦和独立解读文本的自信。然而，我们教材的释题却往往不尽如人意。
　　如《热爱生命》(苏教版9年级下)，编者是这样讲解作品的：小说通过一个人克服饥饿、寒冷与病痛，在绝境中求生的传奇经历，表现人与恶劣的自然环境顽强斗争的意志；故事奇特，情节紧凑。质疑：情节是怎样的?是否紧凑?你认为不紧凑的地方是不是闲来之笔?为什么?恶劣的自然环境是指哪些?比尔这个人物在此的价值如何解读?文本主题仅是表现人与自然吗?有没有人与人、生命与金钱、物我和自我的关系问题?
　　我们知道，教材编者实际上是“戴着镣铐跳舞”，在教材的编选过程中，他们有时候考虑的不是自己编写的教材教师怎么教学生怎么学。而是自己所编的教材怎么才能“通过”!既然必须“戴着镣铐”，那就只能在这个前提下尽量把“舞”“跳”得好一些。
　　其实，文本的客观性也并非凛然不可侵犯，模糊性也不是完全不可捉摸。编者的主观性也不是一成不变的，文本和解读者的时代差异也不是不可逾越的鸿沟，我们可以打通文本与解读者之间的时光隧道，进行阅读教学的多重对话，从作者角度挖掘文本，从编者角度审视文本。

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