首页 -> 2008年第12期
“自”成“系统” 走向“理性”
作者：李玉山
给学生的错觉是只有写人的文章才有“角度的选择”问题。记叙类文章是一个宽泛的概念，包括纪实类的、虚构类的，前者如记叙类散文，后者如小说。不管哪一类，写作的时候都要考虑如何“选择记叙的角度”。教参所举的三个例文中有两个其实是不能用来具体阐述“记叙的角度”这一概念的。书信是应用文，绝大多数情况下用第二人称；《假如我是老师》采用“换位”(或虚拟角色)的方法，与“视角”或“角度”关涉不大。尤其“荒谬”的是，这两篇都不是记叙文，却用来例说如何“选取记叙的角度”，岂不怪哉?
鉴于如上种种，教师在教学过程中必须处理好两个问题：课程资源的开发(包括对教材的“纠误”)，针对学生实际科学地设计教学方案。开发课程资源，教师应练好四门功夫：思考、质疑、博览、融合。关于记叙的视角与角度问题，笔者翻阅了好几本写作教材，还请教了南开大学徐江先生，最后综合出如下的“知识体系”。尽管还不够完美，但相比教材而言，应该算得上是比较合理的。
二、走向“理性”
听过一位老师以“扫天下与扫一屋”为例给学生做“学会论证”的写作指导。教学内容如下：选择角度，确定论点(教师谈了两种观点：“扫天下”可以不用“扫一屋”，“扫天下”也要“扫一屋”)；用相关论据证明中心论点(在教师的启发下学生说出了很多例子，如陶侃、欧阳修、岳飞、林则徐、周恩来等)；指出应该怎么做(学生纷纷联系自己)。
议论文写作，初中以最基础的训练为主，如论点的提出、论据的选用、简单的分析说理等，高中的议论文训练应在这个基础上，训练学生的思考、分析问题的深度与广度，提高学生的思维品质。以此标准来衡量这节课，无论如何不能说是一节成功的写作指导课。
问题出在教师对议论文写作的认识仍旧停留在“用论据证明论点”的陈旧理论的阴影里，以此指导下的教学也就很难避免“非理性”，把议论说理简单化为“用论据证明论点”，常常会误导学生用事例(或名言)代替具体分析，催生“堆砌材料”式的习作。对中学生而言，写作议论文的过程也就是“通过分析、阐释来说服读者接受自己观点的过程”，他是谁，这读者在思想认识、情绪态度等方面存在哪些问题、有什么偏差，写作者必须心中有数，这样才能在具体的写作过程中有针对性地采取最佳的说理程序，以完成“治病救人”的任务。陈蕃与薛琴的对话，两人各执一端，无所谓对错是非，写作的终极所指是二人对话的现实启示：而写作指向的不同，便决定了立意的不同走向。比如，针对现实生活中有些人满足于经营个人的生活琐事而胸无大志(尤其是无“天下”之志)，可以从肯定陈着的角度立意，展开论述。(事实上，陈蕃后来也确实做到了“扫天下”，在反对宦官乱政的斗争中表现相当出色；《世说新语》对陈蕃评价甚高)。如果是针对生活中有些人一味眼光向上，只想“成就”大业，在不切实际的幻想中虚度日月，就应该以薛琴的话为出发点，阐述成就大业与做好小事之间的内在关系。
为了强化学生的分析说理意识，笔者一般是要求学生先“不举例写议论文”(不少于600字即可)，然后再用最简洁精练的语言将事例及解析加入相关位置。
由此我想到现在一种颇为“流行”的考场文体，有人将其称为“散文化议论文”。但由于众所周知的原因，这种文体在很多时候“蜕变”为堆砌材料、华而不实、无病呻吟的形式主义的“畸形儿”。甚至在某次全国级的作文课堂教学上，一位教师推荐给学生的题为《拒绝诱惑》的“范文”居然就是这样的一篇“不范之文”。文中列举了吴王夫差、不食嗟来之食者、邹忌、赵威后、陶渊明、庄子、司马迁、朱自清、史铁生等事例，本意是从正反对比中强调拒绝诱惑的重要意义。这是一篇典型的掉书袋文章，而且其中有些材料是乱“堆”一气。比如文中所举赵威后送儿子去做人质的例子，其实就是为大爱而舍小爱，可作者却说成是拒绝“母爱私情诱惑”；而司马迁，又何曾受到什么“诱惑”，他是因与李陵关系甚好且认为朝廷对李陵不公说了几句辩解的话而已，算不得抗拒“皇权意志”，他的遭遇与“诱惑”根本不搭界。徐江先生指出，这篇谈拒绝诱惑的文章本身就表现出作者受“诱”而“惑”，他受“高分”的“诱惑”置历史事实于不顾恣意修改!这种为了自己的需要说大话、编历史的学风、文风是可恶的!而教师却对这种风气“推波助澜”，既有“服力”不够的原因，更有被“赤潮”裹挟而失去“理性”的因素所在。
堆砌材料，分析说理乏力，这是时下考场作文的另一通病。既是议论文，应该把笔力集中于对问题的分析解剖上，但由于现在有些教师教学中的功利和短视，往往放弃了规范的文章写作训练，学生不会很好地记叙描写，不会具体地分析说理；加上高三学习紧张所造成的思维停滞与视野局限，就出现了很多“理不够、事来凑”的习作，而且这些“事”基本上又处于同一个平面，习作没有思维深度，没有立体层次。而有些老师又“误”认为这就是“内容充实”，且把痈疽做桃花。从而误导了学生，贻害无穷。所以，教师切不可在“现实功利面前”忘记了自己的责任。
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