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阅读图示与理解、空缺与翻译的辩证分析
作者：端木庆一
关键词：图示 阅读理解 激活 空缺 建构
引言
康德于18世纪就曾论述过“图示理论”的哲学意义，他认为人的大脑中存在纯概念性的东西；图示则是连接概念和感知对象的纽带。19世纪后，图示理论在西方多被应用于心理学研究；至上世纪60—70年代，“图示”说才随着人工智能研究的发展，逐步演变为相对完整的理论，并逐步应用于阅读学研究领域。所谓图示，就是储存在人们记忆中的有系统、有组织的知识单元，单元与单元间相互架构便构成完整的网络结构；它首先建立在个体经验的基础上，在大脑中建立起有层次、有区分的高度抽象的动态结构。当人们通过阅读理解新事物时，须将新认知的视觉信息与大脑中已存在的旧的知识结构联系→比对→推断→分析→组合，从而激活大脑图示网中相应的单元图示，将无意义的语言符号恢复至接近或达到其作者植入的原始意义，完成阅读理解的全过程。在这一过程中，语言材料内容与大脑中的图示结构是对应关系，只有两者相符或相近，阅读理解才能顺利产生，阅读活动才能正常进行。否则，理解便不能实现，翻译更无从谈起。
阅读图示与阅读理解的辩证
英文阅读理解的发展途径有以下几种：（1）自下而上模式，又称为“基于本文的阅读”或“信息驱动阅读”。该模式认为阅读是通过认知字母、音素、字型的结合，达到对词汇、短语、句子和段落的意义理解。强调对语言符号的逐字识别和解码，从部分到整体地获取本文意义。该模式属于初级层次阅读模式。（2）自上而下模式，又称为“基于先期知识的阅读”或“概念驱动阅读”。古德曼首先从心理语言学的角度提出了该模式，认为读者在阅读过程中利用自身的经验和对阅读材料了解的背景知识，通过尽可能少的选择文本线索，推测并验证文本意义，从而建构和把握对文本材料整体意义的认知。该模式属于较高级层次阅读模式。（3）相互作用模式，即读者和作者借助语言文本平台，在阅读活动过程中读者与文本、读者与作者产生情感互动或思想共鸣，创造性地建构作品的意义。该模式属于阅读审美、阅读批评等高层次的阅读活动。
因此，读者（阅读主体）对读物（阅读客体）理解之深浅，期望值之高低，取决于读者自身对文本背景知识了解的多寡和先期经验积累的厚薄——即“图示”说。从宏观上讲，图示包含两个方面的内容：语言图示和内容图示。语言图示涉及对书面语言本身的解码和处理，包括词汇、语法、结构、修辞等。内容图示则涉及书面语言之外的历史、宗教、文化、社会等多方面的知识。还有人称阅读学中还存在语篇图示，特指读者对文章的篇章结构及脉络走向的把握程度；笔者认为这可归属于语言图示范畴。
曼德勒认为，图示即认知结构，由两部分组成：空缺和默认值。空缺是图示有联系有层次的知识体，默认值是在正常情况下填充空缺的事物。每个空缺都为一个语言项目规定的上下文空位，如“The... is fine and beautiful”（……是既好又漂亮）这句话中，规定“空缺”是为起名词作用的词准备的。在法位学中，“空缺”指的是法位的语法功能，与其说是指线性序列，不如说是指主语，宾语，谓语等语法功能。如在“John lives here.”（约翰住在这里）这句话中，主语空位为“John”这个法位所填充，谓语空位为“lives”这个法位所填充等。有时，读者大脑中的图示虽被激活，但图示网络并未贯通，无法理解读物的真正意义。无论单词、短语、句子、文风等是否生疏，阅读活动虽产生而未达到理解的目标，便被认为产生了“理解障碍”，而这一现象的主要表现形式往往为“图示空缺”。
汉文阅读学者同样认为：知识、信息、意义等并不存在于阅读客体中, 一部文字作品完成后，便成为存在于作者和读者之外的独立实体。思想已转化为书面语，成为印刷或书写的符号，本身并无任何意义，只有在读者顺利完成阅读理解活动后，意义才能产生。故“意义”实质上不存在于文字中，它存在于读者的大脑中。在阅读过程中，语言符号扑入眼帘，文本信号与读者的理解活动相互融合使意义得以显现。即通过激活阅读主体大脑中业已通过习得存在的语言图示网，达到对书面语言的初步认知理解；与此同时，再通过读者的分析、加工、挖掘、创造等活动，激活大脑中存在的内容图示网，达到更深一层的理解，最终使著作者的思想得以重现，甚或在翻译中给予升华，至此阅读活动才得以圆满完成，作者与读者才得以跨越时空、地域、年龄、性别等等隔阂，达到“神交”的效果或目的。德国心理学家和文学批评家沃夫冈·伊瑟尔认为：“作者和读者分属文学作品的两极，即艺术极与审美极；艺术极是作者的本义，审美极是由读者来完成的一种实践。”Wolfgang I., The Act of Reading ［M］. The Johns Hopkins University Press, 1978, p.21只有通过语言平台完成阅读活动，两个极点相交，“符号”才转变为“意义”，思想火花方能绽放。一旦这一过程中出现图示空缺且无法得以弥合，那必将出现两种可能：意义无法产生或意义被误植。
图示空缺与翻译的辩证
造成阅读理解障碍的原因虽有很多，但其中最主要的原因之一便是由“图示空缺”所引起。“生词”属语言图示空缺，“未知”则属内容图示空缺。现略举几例基于图示空缺之常犯的误译错误。
1、词汇图示空缺
词汇图示是“自下而上”阅读模式的基础，它反映出读者对英文字面意义的辨识程度，涉及词形的变化如“派生”，或词义的变化如“转义”，或词汇的“复合”表义功能等。该空缺与读者的词汇认知能力有密切联系，看似简单，实则影响到对文本意义的直接理解。
例：“The record has been considered soft ever since it was set last year.”（自从该纪录去年被刷新以来，人们一直认为它是很容易被打破的。）假如句中的“soft”一词被理解成“纪录一直被认为柔软”将令人不知所云。读者大脑中词汇图示意义被激活的程度与读者的语感能力呈正比：语言认知能力越强，对词汇的辨识能力就越高，填补空缺的能力就越强，文字内涵也就理解的越充分，反之亦然。
2、语法图示空缺
英文语句的语法结构有时态变化、语态变化、句型变化等。这是英文“形合语”与中文“意合语”、英文“聚集型”与汉文“流散型”语言之间的重要差异。
例：“John is now with his parents in Beijing; it is already three years since he was a bandmaster.”有些读者因不理解“since”一词在从句中与系词“to be”的过去式连用表示一种状态的结束，结果把原句理解为“约翰现同父母住在北京，他担任乐队指挥以来已有三年了”；同该句实际要表述的“不担任乐队指挥已有三年了”错误地翻译出完全相反的意思。
3、习语图示空缺
英文习语繁多，不宜掌握；在平时阅读活动中，读者要时刻留意自身这方面的知识积累。
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