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德育社会化过程中的“晕效应”研究
作者：蓝 江
[关键词] 德育，社会化，晕效应。
[中图分类号] G641
[文献标识码] A
[文章编号] 1005-4634(2006)03-0210-05
1 德育社会化过程中的“晕效应”的理论基础
作为一门学科，德育科学既具有内在的理论逻辑，又同时面向现实的实践。在一个德育科学命题前，不仅要思考其在理论上的严密性和合理性，更要思考其在现实社会中的可行性。只有逻辑上的正当性而无现实的操作性不能成为真正的科学。德育社会化的理论基础是建立在对僵化的德育反思基础上，同时也对主体性德育解决德育问题的思路表示不满；它一方面要求恢复传统德育的威信，另一方面将主体性对传统德育的改革进行彻底的剖析。
德育社会化指出，传统德育模式逐渐走向僵化的根本原因在于，其与社会发展趋势相脱离，与受教育者的日常生活情境和人际关系状况相脱离[1]。这两个“脱离”是德育逐渐陷于形式化和教条化的根本症结，也是德育日益在群众中丧失影响力和吸引力的内在原因。欲解决这个问题，必须对德育的模式进行积极的创新，密切结合社会发展的最新实际，同时与受教育者的具体生活情境以及他们之间的人际关系结构联系起来。而德育社会化过程中的“晕效应”理论正是基于改善传统德育与社会发展趋势以及受教育者的日常生活环境和人际关系状况而提出的，它旨在让德育过程中的教育者充分收集社会相关信息以及与受教育者的有关信息，尤其是受教育者的人际关系信息，并有效地借助受教育者的人际关系来开展德育的一种方式。
主体性德育也建立在对传统德育的反思基础之上，但是它没有认真对待德育的症结。尽管主体性德育提出尊重受教育者的主体性，用“以人为本”的思想来开展德育的思路在一定程度上是进步的，但在改良德育的方略中，它却将德育从一个极端推向另一个极端，即虽然主体性德育在德育过程中解放了作为主体的人，尤其是受教育者的主体性，但是这种主体性被过分夸大，进而陷入抽象化与形而上学化，从而背弃了马克思主义的基本原理，马克思指出：“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的，不受他人任意支配的界限、前提和条件下活着的。”[2]由此可见，人的主体性绝非无限的和绝对的主体性，而是处在一定历史条件下，日常生活中进行交往的有限的主体性。主体性德育的形而上学不仅过分夸大了主体性德育的价值，并将其作为德育的首要原则接受下来，在其深层理论中，它解构了德育的存在基础。德育的存在依据就是根据现实生活中有限主体性的个人，正是其有限性和不完美性，才使得德育成为必要。而主体性德育以主体性来改造德育，不是真正面向解决德育与现实社会以及日常生活相脱离的矛盾，而是纸上谈兵，为主体性而空谈主体性德育。这样，主体性德育没有解决与社会相脱离的矛盾，沦为一个纯粹经院哲学式的命题，从而在本质上偏离了马克思主义，加深了德育与现实社会和日常生活相脱离的程度。因此，主体性德育不是德育问题的解决，而是进一步将其推向深渊[3~5]。
德育社会化过程中的“晕效应”的应用可以用于解决传统德育中德育与现实社会以及德育与受教育者的日常生活环境和人际关系相脱离的问题。它尊重受教育者的主体性，但不是空泛地形而上学地尊重，而是建立在日常生活情境中的尊重。它所依赖的真实基础是马克思的唯物史观，而非形而上的人本主义。在其模式构建上：①它首先必须考虑总体的社会发展的宏观背景，社会发展背景因素在社会化的德育中不是一个次要因素，而是被看作德育所依赖的真实基础，惟有借助真实的背景分析，德育才不至于沦为空中楼阁；②它还必须充分考察每一个体的生活情境，作为受教育者是情境性的，即它的思想的形成变化的一个重要因素是其生于斯长于斯的生活情境，他的思想的超越只能是在这个基础上的超越，脱离具体生活情境谈德育无异于缘木求鱼；③它也是关系性的，受教育者不能简单视为一个独立的个体，它总处于一定的人际关系网络中，并在其中形成相应的思想。人际关系不仅有利于分析复杂受教育者的来源，也有利于利用它有针对性地开展德育。因此，在一个德育社会化的“晕效应”的运用中，必须充分考察这三个因素。
2 德育社会化过程中的“晕效应”具体实施模式
为了更清晰地说明德育社会化过程中的“晕效应”实施模式，现以某理工大学艺术学院A班作为对象进行分析。其模式构建包括以下几个方面。
2.1资料的搜集与分析
1）社会背景分析。社会化的德育的社会背景分析包括两方面的分析：宏观社会背景和具体的社会背景。首先，宏观社会背景主要指社会发展的状况，包括社会发展中的诸多因素，具体来说，它包括：①现实实际的社会生产力水平；②社会的基本政治倾向；③社会文化及其活力。如今我国处于社会主义初级阶段，正为全面建设小康社会，构建和谐社会而努力。这一类社会背景材料较丰富，易于搜集；其次，具体社会背景特指受教育者群体的社会背景。在本案例中，A班具有以下社会背景：①A班所在大学位于湖北省武汉市，又是理工类大学，地域位置和学校性质显示了A班的独特社会背景；②A班所在学院是艺术学院，在专业上，艺术学院的学生相对其他专业也具有明显的独特性，如他们更活泼、思维更开放、善于联想；而其劣势在于学生过于自主，纪律性相对较差，甚至一些个别个体带有明显的叛逆色彩；
2）日常生活的情境分析。德育面对的对象不是整齐划一的个体，他们中间各有特色。一般来说，受教育者的个性发展可以促进德育的开展，但受教育者的个性大多是在具体的生活情境中塑造形成的，是处于具体物质生活条件下的有限的个性。故而若想抓住受教育者的个性，就必须要进行严格的受教育者日常生活情境的分析。
在开学之初，对A班进行了一次问卷调查，调查主要用于搜集他们的各类日常生活信息，以便进行具体分析。这类信息包括年龄、籍贯、家庭状况、爱好、理想等等。A班共有28名学生，其中男生16名（分别以A1，A2，……A16为代号），女生12名（分别以B1，B2，……B12为代号）。具体信息分析整理如下：
首先，A班的年龄大多处于17～20岁，属青春期。这个时期具有“自我意识增强与认知能力发展不协调”、“情感丰富而不稳定”、“性意识的发展”、“智力发展达到高峰”、“社会需求迫切”等特征[6]；
其次，A班的爱好广泛，一般同学都填写了三个及三个以上兴趣爱好，而且这些爱好既体现了青年大学生的特点，又体现了性别特色，如男生中电脑、体育类爱好较多，而女生则对音乐、看碟等感兴趣。兴趣爱好是实施社会化的德育的一项重要参数，结合其兴趣开展德育比纯粹说教的效果要明显得多，例如对于爱好看碟的对象，如果教育者能够从他们所喜爱的影片出发，往往能够起到奇效。如一位教《思想道德修养》的教师通过列举新电视剧《仙剑奇侠传》中的情节来分析，引起了更多学生的共鸣；