首页 -> 2006年第6期
教师督导的类型及其选择
作者：王明洲 李稚琳
2.2同侪督导
所谓同侪督导，就是教师基于自身专业的发展而进行的协同工作并达成共识。阿兰格莱索恩（Allan Glatthorn）把同侪督导定义为：一种由两个或多个教师为自身专业发展而进行共同工作，并达成共识的过程，通常的做法是互相观察课堂教学，对观察结果提出意见反馈，并就专业方面共同关注的问题进行讨论[5,6]。
在一个学校里，通常把教师们分成几个小组，小组的成员构成并没有硬性的规定。如果小组的规模不太大，以整个年级、或中学部或高中部为一组就可以了。小组一旦建立，成员之间需达成一致，互相考察彼此的班级，并根据被考察教师的期望为他提供相应的帮助。成员在一起交换意见，彼此提出一些非正式的意见反馈，讨论他们认为重要的典型问题，或是注重整体的感受或对教学实况进行再现。同侪督导的形式很多，最为常见的有三种：顾问指导、课程研究和教师协同考察学生作业：
1）顾问指导（Mentoring）。顾问作为其中一方，即受委托方对另一方——通常是教学新手或学校新人——进行的辅导、训练和指导，帮助新的教师成功了解其角色，建立其教师的自我形象。顾问指导关系因其委托性质而显得比较特殊。被指导者有赖于顾问的帮助和保护，为他们指引方向。理想的顾问不仅要在教学方面有着更广博的知识和经验，而且对学校的文化要有深刻的了解，能够帮助新来者全面融入到学校文化氛围当中。在顾问指导关系中，因为辅导对象对顾问存在着某种依赖性，在很多方面顾问往往会成为新人生活的中心。但顾问指导的目的是帮助新人独立，因此，指导关系应该尽快地从监护状态转向相互促进。当新人问得越来越少，顾问回答得也越来越少，以致于两者共同专注于解决同一个疑难问题的时候，独立的目的就达到了。当指导变为双方互助互惠的活动时，顾问指导关系就可以终止；
2）课程研究（Lesson Study）。在课程研究中，教师群体定期接触，目的是要设计新的课程或改进现有课程。课程在同事面前实施，而同事就此“挑毛病”，提出意见。当然这些意见是用来指导课程而不是教师，因此，如果没有达到满意的效果，每个人必须要更加努力地推敲或重新定义课程。通过这种测试，改进后的课程将被重新制作并进行试验，并进一步进行评估和加以改进。斯蒂格勒（James W. Stigler）和希伯特（James Hiebert）认为课程研究包括8个步骤：①定义问题，即确定课程内容所涉及到的问题；②制定课程计划，不仅是小组形成的初步计划，而且要征求大家的意见，反复修订；③课程讲授。课程讲授由一位教师进行，但小组的每个成员都应作好充分的准备参与观摩，并对课堂的情况进行观察和记录；④评估课程及其效果。通常由讲课的教师首先发言，概述其作为当事人对讲授过程的感受和主要存在的问题。随后由小组其他成员发言，通常也是针对他们所发现的问题提出批评性意见；⑤修订课程。根据观摩的结果和回顾讨论意见，课程研究小组的教师们对课程进行修订；⑥教授修订的课程。课程修订就绪后，需另选一个班级再次讲授；⑦课程及其效果再评估。通常的做法是全校教员共同参加，有时也邀请外面的专家。让上课的教师首先发言，向大家说明小组希望课程达到的效果及其对课程成功与否的评价，以及存在哪些方面仍需重新考虑。然后由观摩的教师们对课程讲授的情况进行评论，提出整改意见；⑧共享结果；
3）共同检查学生作业。共同检查学生作业也是增强教师对学生学习标准关注的一种方式。教师们在共同检查学生的作业时，会就教学的核心问题进行讨论，使其对学生学习的关注变得更加频繁、更加深刻。这种协作非常实用，能促使教师对自己的教学实践进行反思、讨论并不断加以校正。不管谈论的作业对象是什么，其实际效果都是用来学习、分享并改进教学的有力工具。
2.3自引式督导
在自引式督导中，教师独立工作并对自身的职业发展负责。在通常情况下，教师要向督导者提交一份报告，内容主要包括一定时期内要完成的目标或努力方向。一段时间之后，督导者应和教师会面，就教师在职业发展目标方面所取得的进步进行讨论，同时要求教师提供一些能够体现其进步的资料。之后，再制定新一轮的自引式督导目标。自引式督导的环节主要包括：
1）目标设定。根据上一年的评估，教师制定一个有助于提高教学效果的目标。目标不宜太多，一般不要超过五、六个，每个目标确定一个完成的期限，然后与教学计划一起提交给督导者；
2）目标检查。在对每个目标及其预定的时限进行检查后，督导者对教师给出书面反馈意见；
3）目标分析会议。召开会议，就目标、时限以及有关反响进行讨论，教师和督导者对目标进行适当的修订；
4）进行评估。评估应在目标分析会议结束后即可开始，并按照预定的期限持续下去。评估的具体特征取决于各个目标，可以包括正式或非正式的课堂观察、课堂成果分析、情景再现、学生评价、互动分析或其它有关信息。教师有责任收集评估信息并整理成文件夹以供今后与督导者进行讨论；
5）评估总结。督导者走访教师并回顾评估文件。作为该过程的一部分，督导者对每个目标进行评议，然后与教师一起对下一个自引式督导周期进行计划。
当然，自引式督导的目标设定是为了促成和推进教师的自我发展过程。这对于喜欢独立工作或是由于课程安排或其它困难导致无法与其他教师协同工作的教师来说是较理想的方式。相比其它选择，这一选择能更有效地利用时间，成本更低，对其他人的依赖性也较低。这一选择尤其适用于那些能有效进行时间管理、经验丰富、能力较强的教师。
2.4探究式督导
探究式督导作为一种选择方案，其特征是由个人主动或教师成对、成组协同工作以解决教学中的问题。佛罗伦萨斯特拉特迈耶（Florence Stratemeyer）和她的同事把行动研究描述为“一个致力于发现新观念、新实践并对原有的观念、实践进行测试的过程，此过程探索或建立现象与原因之间的因果联系，或是系统地获取特定问题特性的证据。”[7]因此，探究式督导其实就是一种行动研究。
当行动研究被主动采用时，教师和督导者紧密协作以找出问题所在，并协商制定解决策略。对于所存在的问题双方都应该知晓，并分享所得出的相关结论。当行动研究中加入与其他教师的合作内容时，对问题可以采取“集中搜索”的方式，大家共同分享发现的问题，并一起探索其意义，对教学实践加以改进。
对许多教师来说，当大家共同参与这个过程时，行动研究的效果是最好的。对于所要解的问题可能关系到整个学校，也可能只与几个教师相关。作为合作过程的行动研究常常源于其它形式的督导。比如，在临床督导中，可能有些问题无法解决但又十分紧迫，在这种情况下，采用行动研究的方法是一个非常有吸引力的选择。
2.5非正式督导
在各种可供选择的督导方式中存在大量非正式督导。非正式督导主要由督导者与教师间的非正式接触构成，其特征是督导者经常性、非正式地走访教师课堂，与教师进行工作上的对话以及进行其它一些非正式活动。
成功的非正式督导需要得到教师的认同，否则会被教师认为是一种非正式的监督。在这种督导方式中，校长和其他督导者应该作为首席教师，有责任参与学校教学。在任何教与学的情景当中，大家应该把他们视作平等的教学伙伴。在非正式督导的实施过程中，校长和督导者应该成为课堂里一个普通的固定成员，他们的来去都是学校的日常活动中一种自然的行为。如果教师邀请督导者作为教学的伙伴进入他们的课堂，那么作为平等伙伴的其他教师也应该获得邀请。